Competencia Informacional en Educación Primaria: diagnóstico y efectos de la formación en el profesorado y alumnado de Castilla y León (España)

2.1 La Competencia Informacional y su estructura dimensional

Desde la primera conceptualización explícita del término Alfabetización Informacional (Zurkowski, 1974Zurkowski, P. (1974). The information service environment: Relationships and priorities. National Commission on Libraries and Information Science.), este término ha ido evolucionando y ganando popularidad en diversos campos hasta llegar a la actual Competencia Informacional (CI). Su desarrollo conceptual fundamental se sitúa a inicios del siglo XXI, cuando diversas instituciones internacionales publicaron sistemas de normas y estándares de la CI a partir de los que se establece un consenso generalizado en torno a las 4 dimensiones fundamentales de la misma (Association of College and Research Libraries, 2000Association of College and Research Libraries, ACRL. (2000). Information Literacy Competency Standards for Higher Education. ; Bundy y ANZIIL, 2004Bundy, A.; y Australian and New Zealand Institute for Information Literacy, ANZIIL. (2004). Australian and New Zealand information literacy framework principles, standards and practice. Australian and New Zealand Institute for Information Literacy. https://adbu.fr/wp-content/uploads/2013/02/Infolit-2nd-edition.pdf [Fecha de consulta: 01/07/2020]; CAUL, 2001Council of Australian University Librarians, CAUL. (2001). Information literacy standards. University of South Australia. ; SCONUL, 2001Standing Conference of National and University Libraries, SCONUL. (2001). Information Skills in Higher Education: A SCONUL position paper. SCONUL. ) y que se corresponden a la Búsqueda, Evaluación, Procesamiento y Comunicación de la Información (Area y Guarro, 2012Area, M.; y Guarro, A. (2012). La alfabetización informacional y digital: fundamentos pedagógicos para la enseñanza y el aprendizaje competente. Revista Española de Documentación Científica, 35. Nº Monográfico, 46-74. http://dx.doi.org/10.3989/redc.2012.mono.977 ). No obstante, todos estos trabajos se fundamentan en la definición de alfabetización informacional propuesta por la American Library Association (ALA, 1989ALA. (1989). American Library Association Presidential Committee on Information Literacy: Final report. American Library Association. ): «Recognize when information is needed and have the ability to locate, evaluate and use effectively the needed information». De hecho, esta definición y dimensiones de la CI se mantienen vigentes hasta nuestros días, habiendo posibilitado la aplicación de estudios diagnósticos similares en entornos muy diversos (Pinto y otros, 2010Pinto, M.; Cordón, J. A.; y Díaz, R. G. (2010). Thirty years of information literacy (1977-2007): A terminological, conceptual and statistical analysis. Journal of Librarianship and Information Science, 17.).

En concreto, en el ámbito educativo, el interés por la CI surge inicialmente en el ámbito de la formación universitaria a partir del proceso de convergencia europea o Proceso Bolonia, al implementarse planes de estudios basados en competencias en los que se definen competencias transversales que incluyen habilidades y disposiciones relacionadas con la CI (Area, 2010Area, M. (2010). ¿Por qué formar en competencias informacionales y digitales en la educación superior? Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 7 (2), 2-5. http://dx.doi.org/10.7238/rusc.v7i2.976 ; CRUE y REBIUN, 2014CRUE; REBIUN. (2014). Definición de competencias informacionales: Estudiantes de grado [Technical Report]. REBIUN. https://rebiun.xercode.es/xmlui/handle/20.500.11967/64 ). Desde esta perspectiva, comenzamos a entender la adquisición de las CI como un elemento educativo clave debido a su estrecha relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que son necesarias competencias que habiliten para la evaluación de las fuentes de información, que fomenten la búsqueda eficiente y eficaz de la información necesaria, que permitan diferenciar entre información veraz y no válida, que faciliten la organización y tratamiento de la información obtenida y, por último, que faculten para comunicar la información de manera efectiva a un público determinado (Blasco y Durban, 2012Blasco Olivares, A.; y Durban Roca, G. (2012). La competencia informacional en la enseñanza obligatoria a partir de la articulación de un modelo específico. Revista Española de Documentación Científica, N^o Monográfico, 100-135. https://doi.org/10.3989/redc.2012.mono.979 ; Martínez-Abad y otros, 2017Martínez-Abad, F.; Bielba-Calvo, M.; y Herrera, M. E. (2017). Assessment and innovation in information literacy in secondary schools. Revista de Educación, 376, 110-134. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2017-376-346 ).

Actualmente podemos situar la CI como un conjunto de conocimientos, habilidades y disposiciones incluidas dentro de las Competencias Digitales (Bawden, 2001Bawden, D. (2001). Information and digital literacies: A review of concepts. Journal of Documentation, 57 (2), 218-259. ; Martínez-Abad y otros, 2017Martínez-Abad, F.; Bielba-Calvo, M.; y Herrera, M. E. (2017). Assessment and innovation in information literacy in secondary schools. Revista de Educación, 376, 110-134. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2017-376-346 ), aunque con entidad propia (Area, 2010Area, M. (2010). ¿Por qué formar en competencias informacionales y digitales en la educación superior? Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 7 (2), 2-5. http://dx.doi.org/10.7238/rusc.v7i2.976 ; Bielba y otros, 2017Bielba, M.; Martínez-Abad, F.; y Rodríguez-Conde, M. J. (2017). Validación psicométrica de un instrumento de evaluación de competencias informacionales en la educación secundaria. Bordón Revista de Pedagogía, 69 (1), 27-43. http://dx.doi.org/10.13042/Bordon.2016.48593 ; Martínez-Abad y otros, 2017Martínez-Abad, F.; Bielba-Calvo, M.; y Herrera, M. E. (2017). Assessment and innovation in information literacy in secondary schools. Revista de Educación, 376, 110-134. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2017-376-346 ), referidos a la capacidad general de manejo de la información en entornos tecnológicamente ricos y con disponibilidad de información abundante (Andretta, 2007Andretta, S. (2007). Phenomenography: A conceptual framework for information literacy education. Aslib Proceedings: New Information Perspectives, 59 (2), 152-168. http://dx.doi.org/10.1108/00012530710736663 ; Fraillon y otros, 2014Fraillon, J.; Ainley, J.; Schulz, W.; y Friedman, T. (2014). Preparing for life in a digital age: The IEA International Computer and Information Literacy Study international report. Springer. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-319-14222-7 ). Así, el presente trabajo se centra en la evaluación de la CI, entendiéndola como un elemento nuclear de la definición de Competencia Digital del marco DIGCOMP (Carretero y otros, 2017Carretero, S.; Vuorikari, R.; y Punie, Y. (2017). DigComp 2.1: The Digital Competence Framework for Citizens with eight proficiency levels and examples of use. Luxembourg: Joint Research Centre, European Commission. http://dx.doi.org/10.2760/38842 ; Ferrari, 2013Ferrari, A. (2013). DIGCOMP: a framework for developing and understanding digital competence in Europe. Publications Office of the European Union.) europeo y de las Competencias Digitales Docentes en España, tanto de forma global como en sus dimensiones.

Las cuatro dimensiones de la CI se sitúan dentro de las Áreas I, III y IV del DIGCOM (Ferrari, 2013Ferrari, A. (2013). DIGCOMP: a framework for developing and understanding digital competence in Europe. Publications Office of the European Union.). El Área I está referida a la Información: evalúa la capacidad de «Identificar, ubicar, recuperar, almacenar, organizar y analizar la información digital, juzgando su relevancia y propósito», en particular las competencias de «Navegación, búsqueda y filtrado de información» y «Evaluación de la información» (p. 15). El Área III está referida a la Comunicación: evalúa la capacidad de «Compartir información y contenido» (p. 19). El Área IV, está referida a la Creación de nuevos contenidos: se evalúan las capacidades de «Desarrollar contenido» e «Integración y re-elaboración» (p.25), es decir «Modificar, refinar y combinar los recursos existentes para crear contenido y conocimientos nuevos, originales y relevantes» (p.26).

El análisis de las habilidades de búsqueda, evaluación, procesamiento y comunicación de la información de forma desagregada proporciona una visión más precisa de los diferentes aspectos de la auto-percepción y del desempeño del profesorado en CI y permite realizar un análisis mucho más detallado de las áreas en las que puede ser necesario un mayor refuerzo (Martínez-Abad y otros, 2015Martínez-Abad, F.; Olmos-Migueláñez, S.; y Rodríguez-Conde, M. J. (2015). Evaluation of an information literacy training program for future secondary school teachers. Revista de Educación, 370, 45-70 http://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2015-370-296 ).

2.2 La Evaluación de la Información como dimensión clave

La Evaluación de la Información corresponde a una de las fases del proceso de elaboración y desarrollo del aprendizaje competente en información, dedicada a «Analizar, seleccionar e interpretar la información» y trata de responder a las cuestiones «¿Es útil y pertinente la información encontrada? ¿Qué aporta de interés para resolver las necesidades planteadas? ¿Qué significado y valor tiene?» (Area y Guarro, 2012Area, M.; y Guarro, A. (2012). La alfabetización informacional y digital: fundamentos pedagógicos para la enseñanza y el aprendizaje competente. Revista Española de Documentación Científica, 35. Nº Monográfico, 46-74. http://dx.doi.org/10.3989/redc.2012.mono.977 ). La Evaluación de la Información emerge actualmente como una dimensión especialmente crítica, pues la mayoría de la información que llega tanto a docentes como a estudiantes procede de internet.

Proporcionar a los estudiantes herramientas adecuadas para manejar la información resulta clave dentro del proceso educativo actual. Algunos trabajos recientes sobre integración de las TIC en el aula de Primaria como el de Losada y otros (2017)Losada, D.; Correa, J.M.; y Fernández, L. (2017). El impacto del modelo «un ordenador por niño» en la Educación Primaria: Un estudio de caso. Educación XX1, 20 (1), 339-361. http://dx.doi.org/10.5944/educXX1.17515 reportan que más de un 90% de las actividades propuestas por los profesores que involucran el uso de TIC están referidas a la búsqueda y/o adquisición de información. Por su parte, Neumann (2016)Neumann, C. (2016). Teaching Digital Natives: Promoting Information Literacy and addressing instructional challenges. Reading Improvement, 53 (3). indica las consecuencias que acarrea la falta de CI de los estudiantes, como el plagio, la no citación, el uso de fuentes inadecuadas y la creencia de que algo es cierto si está en Internet.

Sin embargo, Komissarov y Murray (2016)Komissarov, S.; y Murray, J. (2016). Factors that influence undergraduate information-seeking behavior and opportunities for student success. The Journal of Academic Librarianship, 42 (4), 423-429. http://dx.doi.org/10.1016/j.acalib.2016.04.007 advierten que los estudiantes, cuando buscan información online, dan más valor a la disponibilidad del material que a la credibilidad de la fuente, su revisión por expertos o su actualización. Leeder y Shah (2016)Leeder, C.; y Shah, C. (2016). Practicing critical evaluation of online sources improves student search behavior. The Journal of Academic Librarianship, 42 (4), 459-468. http://dx.doi.org/10.1016/j.acalib.2016.04.001 y Hinchliffe y otros (2018)Hinchliffe, L. J.; Rand, A.; y Collier, J. (2018). Predictable Information Literacy misconceptions of first-year college students. Communications in Information Literacy, 12(1), 4-18. https://pdxscholar.library.pdx.edu/comminfolit/vol12/iss1/2 [Fecha de consulta: 05/11/2020] indican que los estudiantes sobreestiman sus habilidades de búsqueda y evaluación de información en la web, que suelen ser bastante pobres en la práctica. El estudio de Comas y otros (2011)Comas, R.; Sureda, J.; Pastor, M.; y Morey, M. (2011). La búsqueda de información con fines académicos entre el alumnado universitario. Revista Española de Documentación Científica, 34 (1), 44-64. http://dx.doi.org/10.3989/redc.2011.1.769 , muestra que la mayor parte de los estudiantes se consideran buenos o muy buenos a la hora de buscar información en internet; sin embargo, Monereo y Badia (2012)Monereo, C.; y Badia, A. (2012). La competencia informacional desde una perspectiva psicoeducativa: enseñanza basada en la resolución de problemas prototípicos y emergentes. Revista Española de Documentación Científica, 35. Nº Monográfico, 75-99. http://doi.org/10.3989/redc.2012.mono.978 y van Deursen y van Diepen (2013)van Deursen, A. J. A. M.; y van Diepen, S. (2013). Information and strategic Internet skills of secondary students: A performance test. Computers & Education, 63, 218-226. http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2012.12.007 advierten de la existencia de diversos problemas relativos al manejo de información en entornos escolares, que producen búsquedas incompletas, sesgadas o incorrectas. También Brand-Gruwel y otros (2017)Brand-Gruwel, S.; Kammerer, Y.; y Van Meeuwen, L.; Van Gog, T. (2017). Source evaluation of domain experts and novices during Web search. Journal of Computer Assisted Learning, 33 (3), 234-251. http://dx.doi.org/10.1111/jcal.12162 muestran que el proceso de búsqueda de información en la web por parte de los estudiantes no es siempre óptimo, no cuestiona la fiabilidad de la fuente y se basa en la conexión con lo buscado. Por lo tanto, los estudiantes requieren de formación y de estrategias específicas para afrontar el gran volumen de información accesible en Internet y las diferentes formas en las que esta información se presenta (Fraillon y otros, 2014Fraillon, J.; Ainley, J.; Schulz, W.; y Friedman, T. (2014). Preparing for life in a digital age: The IEA International Computer and Information Literacy Study international report. Springer. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-319-14222-7 ; Hatlevik y Hatlevik, 2018Hatlevik, I. K. y Hatlevik, O. E. (2018). Students’ evaluation of digital information: The role teachers play and factors that influence variability in teacher behaviour. Computers in Human Behavior, 83, 56-63. http://dx.doi.org/10.1016/j.chb.2018.01.022 .

El profesorado, evidentemente, juega un papel crucial en el fomento de la evaluación crítica de la información por parte del alumnado. Autores como Hatlevik y Hatlevik (2018)Hatlevik, I. K. y Hatlevik, O. E. (2018). Students’ evaluation of digital information: The role teachers play and factors that influence variability in teacher behaviour. Computers in Human Behavior, 83, 56-63. http://dx.doi.org/10.1016/j.chb.2018.01.022 ; Komissarov y Murray (2016)Komissarov, S.; y Murray, J. (2016). Factors that influence undergraduate information-seeking behavior and opportunities for student success. The Journal of Academic Librarianship, 42 (4), 423-429. http://dx.doi.org/10.1016/j.acalib.2016.04.007 ; Neuman (2016)Neumann, C. (2016). Teaching Digital Natives: Promoting Information Literacy and addressing instructional challenges. Reading Improvement, 53 (3). ; Redecker (2017)Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu (No. JRC107466). Joint Research Centre. http://dx.doi.org/10.2760/159770 y Spiteri y Rundgren (2018)Spiteri, M.; y Rundgren, S. N. C. (2018). Literature review on the factors affecting primary teachers’ use of digital technology. Technology, Knowledge and Learning, 1-14. http://dx.doi.org/10.1007/s10758-018-9376-x , resaltan el papel de los docentes para enseñar a sus estudiantes a manejar y valorar la información. Pérez-Escoda y otros (2016)Pérez-Escoda, A.; Castro-Zubizarreta, A.; y Fandos-Igado, M. (2016). La competencia digital de la Generación Z: claves para su introducción curricular en la Educación Primaria. Comunicar, 24 (49), 71-80. http://dx.doi.org/10.3916/C49-2016-07 resaltan la necesidad de que los profesores fomenten el desarrollo del juicio crítico de los estudiantes para evaluar la fiabilidad y veracidad de las fuentes de información. El papel del profesor es vital para dotar al alumnado de las herramientas, actitudes y aptitudes adecuadas para hacer frente a la avalancha de información incorrecta, incompleta, sesgada, maliciosa o interesada que está a su disposición en internet.

La Evaluación de la información se dibuja entonces como una de las dimensiones fundamentales que deben ser desarrolladas de forma específica en la formación (inicial o permanente) del profesorado, para así poder dotar a sus alumnos (y a sí mismos) de herramientas críticas de calidad.

2.3 Evaluación de la Competencia Informacional Auto-percibida y Observada

Para poder diseñar estrategias realistas y eficaces que mejoren el nivel de competencias de los docentes, es necesario hacer un diagnóstico previo de dichas competencias. A pesar de que se encuentran numerosos antecedentes en la evaluación de la CI, cabe señalar que buena parte de estos estudios emplea escalas diseñadas ad hoc sin una validación formal de las mismas (Kim y Shumaker, 2015Kim, S. U.; y Shumaker, D. (2015). Student, Librarian, and Instructor Perceptions of Information Literacy Instruction and Skills in a First Year Experience Program: A Case Study. The Journal of Academic Librarianship, 41(4), 449-456. https://doi.org/10.1016/j.acalib.2015.04.005 ; Santharooban y Premdasa, 2015Santharooban, S.; y Premadasa, P. G. (2015). Development of an information literacy model for problem based learning. Annals of Library and Information Studies (ALIS), 62(3), 138- 144). En otros casos, a pesar de emplear escalas validadas, una característica común de buena parte de los estudios desarrollados en el ámbito de la evaluación diagnóstica de la CI es que utilizan instrumentos que recogen la competencia auto-percibida, es decir, auto-valoraciones de la capacidad de resolver diferentes tareas relacionadas con el uso de ordenadores e internet (Fraillon y otros 2014Fraillon, J.; Ainley, J.; Schulz, W.; y Friedman, T. (2014). Preparing for life in a digital age: The IEA International Computer and Information Literacy Study international report. Springer. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-319-14222-7 ; Pinto y Puertas, 2012Pinto, M.; y Puertas, S. (2012). Autoevaluación de la competencia informacional en los estudios de psicología desde la percepción del estudiante. Anales de Documentación, 15(2), 1-15.). El propio Marco Común de Competencia Digital Docente (INTEF, 2017Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado, INTEF (2017). Marco Común de Competencia Digital Docente. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, España. https://aprende.intef.es/sites/default/files/2018-05/2017_1020_Marco-Común-de-Competencia-Digital-Docente.pdf [Fecha de consulta: 01/07/2020]), propone una valoración de las competencias digitales del profesorado en activo a partir de la auto-evaluación del profesorado (Biografía Digital).

El estudio de la competencia auto-percibida del profesorado tiene importantes implicaciones, pues la auto-percepción y la auto-eficacia son decisivas a la hora de incorporar nuevas tecnologías. Mumtaz (2000)Mumtaz, S. (2000). Factors affecting teachers’ use of information and communications technology: a review of the literature. Journal of Information Technology for Teacher Education, 9 (3), 319-342. http://dx.doi.org/10.1080/14759390000200096 nos indica que la auto-eficacia es un determinante crucial para la integración de las TIC en el aula, pues el profesorado debe estar seguro de sus capacidades para usar las TIC eficazmente. También Ertmer y Ottenbreit-Leftwich (2010)Ertmer, P. A.; y Ottenbreit-Leftwich, A. T. (2010) Teacher Technology Change. How Knowledge, Confidence, Beliefs, and Culture Intersect. Journal of Research on Technology in Education, 42 (3), 255-284, http://dx.doi.org/10.1080/15391523.2010.10782551 relacionan la brecha que existe entre la tecnología conocida por el profesorado y la que realmente utilizan con su confianza para manejar dicha tecnología con éxito; Inan y Lowther (2010)Inan, F. A.; y Lowther, D. L. (2010). Factors affecting technology integration in K-12 classrooms: A path model. Educational Technology Research and Development, 58 (2), 137-154. http://dx.doi.org/10.1007/s11423-009-9132-y muestran que la percepción del profesorado de Educación Primaria sobre sus capacidades y habilidades es el factor que más afecta a la integración de la tecnología en el aula. Tondeur y otros (2017)Tondeur, J.; van Braak, J.; Ertmer, P. A.; y Ottenbreit-Leftwich, A. (2017). Understanding the relationship between teachers’ pedagogical beliefs and technology use in education: a systematic review of qualitative evidence. Educational Technology Research and Development, 65 (3), 555-575. http://dx.doi.org/10.1007/s11423-016-9481-2 , en un meta-estudio sobre profesores en diferentes países, precisan que la relación entre las creencias pedagógicas y el uso de tecnología es una relación bidireccional. Badia y otros (2014)Badia, A.; Meneses, J.; Sigalés, C.; y Fàbregues, S. (2014). Factors affecting school teachers’ perceptions of the instructional benefits of digital technology. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 141, 357-362. http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.05.063 indican que la competencia digital es uno de los factores que afectan a la percepción que tiene el profesorado sobre la utilidad de la tecnología digital como un medio para mejorar el aprendizaje.

Sin embargo, a pesar del valor predictivo de la auto-eficacia en el campo de las Ciencias Sociales (Bandura y Locke, 2003Bandura, A.; y Locke, E. A. (2003). Negative self-efficacy and goal effects revisited. The Journal of Applied Psychology, 88(1), 87-99.), y que se han encontrado correlaciones positivas moderadas entre esta medida y el nivel objetivo u observado (Seufert y otros, 2020Seufert, S.; Stanoevska-Slabeva, K.; y Guggemos, J. (2020). Assessing subjective and objective information literacy at upper secondary schools-An empirical study in four German-speaking countries. International Journal of Learning Technology, 15(1), 82-103. https://doi.org/10.1504/IJLT.2020.107666 ), estudios diagnósticos sobre la CI en el ámbito de la Educación básica muestran la distancia existente entre el nivel auto-percibido por parte de los sujetos y la CI realmente adquirida (Dolenc y Šorgo, 2020Dolenc, K.; y Šorgo, A. (2020). Information literacy capabilities of lower secondary school students in Slovenia. The Journal of Educational Research, 113(5), 335-342. https://doi.org/10.1080/00220671.2020.1825209. ; García-Lorente y otros, 2020García-Llorente, H. J.; Martínez-Abad, F.; y Rodríguez-Conde, M. J. (2020). Evaluación de la competencia informacional observada y autopercibida en estudiantes de educación secundaria obligatoria en una región española de alto rendimiento PISA. Revista Electrónica Educare, 24 (1), 1-17. ), e incluso, la eficacia diferencial que las acciones formativas pueden tener sobre su evolución (Martínez-Abad y otros, 2015Martínez-Abad, F.; Olmos-Migueláñez, S.; y Rodríguez-Conde, M. J. (2015). Evaluation of an information literacy training program for future secondary school teachers. Revista de Educación, 370, 45-70 http://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2015-370-296 ). De ahí la importancia de evaluar la CI con instrumentos que midan la competencia observada. Una de las aportaciones del presente trabajo es que, además de analizar (mediante un instrumento adecuadamente validado) la CI auto-percibida, se introduce (también mediante una herramienta validada) una medida de la CI observada que mide el desempeño real de los sujetos del estudio, permitiendo un análisis diagnóstico más amplio y pormenorizado de la situación.

2.4 Formación en Competencias Informacionales

En la literatura académica reciente se localizan numerosos programas educativos de formación en CI, estando la mayor parte de ellos focalizados en la etapa universitaria (Al-Quallaf, 2020Al-Qallaf, C. L. (2020). Information Literacy Skills of Graduate Students: A Case of the Master’s of Information Studies Program in Kuwait. Journal of Information & Knowledge Management, 19 (02), 2050011. https://doi.org/10.1142/S0219649220500112 ; Gil, 2019Gil, E. L. (2019). Introducing information literacy into a marketing budget class assignment: A case study. Journal of Business & Finance Librarianship, 24(1-2), 1-16. https://doi.org/10.1080/08963568.2019.1632646 ; Rodríguez y otros, 2018Rodríguez, K.; Cádiz, L.; y Penkova, S. (2018). Integration of information literacy skills into the core business curriculum at the University of Puerto Rico Río Piedras. Journal of Business & Finance Librarianship, 23(2), 117-130. https://doi.org/10.1080/08963568.2018.1467168 ) y, en menor medida, en la educación secundaria (Majid y otros, 2020Majid, S., Foo, S.; y Chang, Y. K. (2020). Appraising information literacy skills of students in Singapore. Aslib Journal of Information Management, 72(3), 379-394. https://doi.org/10.1108/AJIM-01-2020-0006 ), encontrándose pocos testimonios de programas aplicados en los últimos años en Educación Primaria (Joo-Nagata y otros, 2019Joo-Nagata, J.; Martínez-Abad, F.; y Lira-Castro, C. (2019). Information Competencies in Chilean Education: Implementation and evaluation. Proceedings of the Seventh International Conference on Technological Ecosystems for Enhancing Multiculturality, 589-593. https://doi.org/10.1145/3362789.3362807 ).

La mayor parte de estas experiencias se desarrollan bajo un modelo de integración curricular de los contenidos de la CI en asignaturas concretas, considerándolas como competencias transversales de la materia (Gil, 2019Gil, E. L. (2019). Introducing information literacy into a marketing budget class assignment: A case study. Journal of Business & Finance Librarianship, 24(1-2), 1-16. https://doi.org/10.1080/08963568.2019.1632646 ; Majid y otros, 2020Majid, S., Foo, S.; y Chang, Y. K. (2020). Appraising information literacy skills of students in Singapore. Aslib Journal of Information Management, 72(3), 379-394. https://doi.org/10.1108/AJIM-01-2020-0006 ; Rodríguez y otros, 2018Rodríguez, K.; Cádiz, L.; y Penkova, S. (2018). Integration of information literacy skills into the core business curriculum at the University of Puerto Rico Río Piedras. Journal of Business & Finance Librarianship, 23(2), 117-130. https://doi.org/10.1080/08963568.2018.1467168 ), siendo menos frecuentes las experiencias que diseñan e implementan cursos específicos de formación en CI (Al-Quallaf, 2020Al-Qallaf, C. L. (2020). Information Literacy Skills of Graduate Students: A Case of the Master’s of Information Studies Program in Kuwait. Journal of Information & Knowledge Management, 19 (02), 2050011. https://doi.org/10.1142/S0219649220500112 ; Martínez-Abad y otros, 2015Martínez-Abad, F.; Olmos-Migueláñez, S.; y Rodríguez-Conde, M. J. (2015). Evaluation of an information literacy training program for future secondary school teachers. Revista de Educación, 370, 45-70 http://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2015-370-296 ; Rangachari y Rangachari, 2007Rangachari, P. K.; y Rangachari, U. (2007). Information literacy in an inquiry course for first-year science undergraduates: A simplified 3C approach. Advances in Physiology Education, 31(2), 176-179. https://doi.org/10.1152/advan.00092.2006 ). Mientras que estas experiencias se centran en la formación de los estudiantes bajo un enfoque basado en los contenidos propios de la CI, otros estudios parten de modelos diferentes, como focalizar la acción formativa en el compromiso del estudiante con sus necesidades en CI (Foord, 2021Foord, K. (2021). ‘Read it, now what? Engaging students with information literacy’. Higher Education, Skills and Work-Based Learning, 11 (2), 545-556. https://doi.org/10.1108/HESWBL-06-2020-0128 ) o partir del modelo teach the teachers (Hammons, 2020Hammons, J. (2020). Teaching the teachers to teach information literacy: A literature review. The Journal of Academic Librarianship, 46(5), 102196. https://doi.org/10.1016/j.acalib.2020.102196 ) para producir un impacto formativo en los estudiantes.

En este sentido, basándonos en los resultados generalmente obtenidos en las evaluaciones diagnósticas, nos encontramos con que, a pesar de que estudios previos concluyen la importancia de formar en CI a los estudiantes en los niveles educativos inferiores, incluso anteriores a la Educación Secundaria (Basilotta y otros, 2020Basilotta, V.; García-Valcárel, A.; Casillas, S.; y Cabezas, M. (2020). Evaluación de competencias informacionales en escolares y estudio de algunas variables influyentes. Revista Complutense de Educación, 31(4), 517-528. https://doi.org/10.5209/rced.65835 ), la mayor parte de esfuerzos de formación los encontramos en la Universidad y en la Educación Secundaria.

Por otro lado, la formación del profesorado en CI se considera uno de los puntos críticos para el éxito de la revolución digital en las aulas. El estudio de revisión de Spiteri y Rundgren (2018)Spiteri, M.; y Rundgren, S. N. C. (2018). Literature review on the factors affecting primary teachers’ use of digital technology. Technology, Knowledge and Learning, 1-14. http://dx.doi.org/10.1007/s10758-018-9376-x muestra que los profesores de Educación Primaria requieren formación y pautas de uso de la tecnología para poder transmitir a sus estudiantes las habilidades que van a necesitar en la era de la información. Fernández-Cruz y Fernández-Díaz (2016)Fernández-Cruz, F. J.; y Fernández-Díaz, M. J. (2016). Generation Z’s Teachers and their Digital Skills= El profesorado de la Generación Z y sus competencias digitales. Comunicar, 24 (46), 97-105. http://dx.doi.org/10.3916/C46-2016-10 remarcan que el desarrollo en el alumnado de la competencia digital está mediado de forma clave por las competencias tecnológicas y pedagógicas del profesorado.

En el Marco Común de Competencia Digital Docente (INTEF, 2017Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado, INTEF (2017). Marco Común de Competencia Digital Docente. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, España. https://aprende.intef.es/sites/default/files/2018-05/2017_1020_Marco-Común-de-Competencia-Digital-Docente.pdf [Fecha de consulta: 01/07/2020]), que es la adaptación del Marco Europeo de Competencia Digital para el Ciudadano, DIGCOM, (Carretero, y otros, 2017Carretero, S.; Vuorikari, R.; y Punie, Y. (2017). DigComp 2.1: The Digital Competence Framework for Citizens with eight proficiency levels and examples of use. Luxembourg: Joint Research Centre, European Commission. http://dx.doi.org/10.2760/38842 ; Ferrari, 2013Ferrari, A. (2013). DIGCOMP: a framework for developing and understanding digital competence in Europe. Publications Office of the European Union.) y del Marco Europeo de Competencia Digital para Educadores, DIGCOMPEDU, (Redecker, 2017Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu (No. JRC107466). Joint Research Centre. http://dx.doi.org/10.2760/159770 ), se indica que «Desarrollar la competencia digital en el sistema educativo requiere (…) que los docentes tengan la formación necesaria en esa competencia» remarcando que «Es probablemente este último factor el más importante para el desarrollo de una cultura digital en el aula» (p. 5). Así, junto a la dotación tecnológica de los centros, también hay que fomentar la capacitación del profesorado en el manejo de dicha tecnología.

Así, diversos trabajos recientes basados en escalas de autopercepción muestran esta necesidad de formación desde el punto de vista de los docentes de Educación Primaria en España. Romero y otros (2016)Romero, S. J.; Hernández, C. J.; y Ordoñez, X. G. (2016). La competencia digital del profesorado en educación primaria: análisis cuantitativo de su competencia, uso y actitud hacia las nuevas tecnologías en la práctica docente. Revista Tecnología, Ciencia y Educación, 4 33-51. https://tecnologia-ciencia-educacion.com/index.php/TCE/article/view/77 [Fecha de consulta: 01/07/2020] muestran que el profesorado de Educación Primaria en activo se auto-considera competente en el uso de las TIC, pero, en realidad, muestra un desconocimiento grande de muchas herramientas de utilidad pedagógica y utiliza muy pocas en el aula. Pérez-Escoda y Rodríguez-Conde (2016)Pérez-Escoda, A.; y Rodríguez-Conde, M. J. (2016). Evaluación de las competencias digitales autopercibidas del profesorado de Educación Primaria en Castilla y León (España). Revista de Investigación Educativa, 34 (2), 399-415. http://dx.doi.org/10.6018/rie.34.2.215121 concluyen que el profesorado de Educación Primaria en activo se auto-percibe con un nivel escaso de habilidades digitales para su uso pedagógico, y recomiendan replantear las políticas de formación para este colectivo. También Rossi y Barajas (2018)Rossi, A. S.; y Barajas, M. (2018). Competencia digital e innovación pedagógica: Desafíos y oportunidades. Profesorado, Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 22 (3), 317-339. http://dx.doi.org/10.30827/profesorado.v22i3.8004 resaltan la inseguridad de los profesores de Educación Primaria en los entornos digitales y la falta de aprovechamiento didáctico de muchos recursos digitales, y sugieren mejorar los cursos TIC tradicionales y favorecer la colaboración docente. Llamas-Salgueiro y Macías (2018)Llamas-Salguero, F. y Macías E. (2018). Formación inicial de docentes en educación básica para la generación de conocimiento con las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Revista Complutense de Educación, 29 (2), 577-593. http://dx.doi.org/10.5209/RCED.53520 muestran que los profesores demandan más formación en herramientas y aplicaciones TIC.

Otros estudios recientes analizan las competencias digitales e informacionales de profesores en activo de diferentes niveles educativos, incluyendo Educación Primaria. Así, Fernández-Cruz y Fernández-Díaz (2016)Fernández-Cruz, F. J.; y Fernández-Díaz, M. J. (2016). Generation Z’s Teachers and their Digital Skills= El profesorado de la Generación Z y sus competencias digitales. Comunicar, 24 (46), 97-105. http://dx.doi.org/10.3916/C46-2016-10 muestran que los profesores de Educación Primaria y Secundaria tienen un perfil auto-percibido de formación TIC medio-bajo, siendo inferior el de los profesores de Primaria. Fernández de la Iglesia y otros (2016)Fernández de la Iglesia, J. C.; Fernández Morante, M. C.; y Cebreiro, B. (2016). Competencias en TIC del profesorado en Galicia: variables que inciden en las necesidades formativas. Innovación educativa, 26, 215-231. http://dx.doi.org/10.15304/ie.26.3256 muestran que el profesorado de Educación Infantil, Primaria, Secundaria y Formación Profesional informa de carencias en el uso didáctico de los medios técnicos. Almerich y otros (2016)Almerich, G.; Orellana, N.; Suárez-Rodríguez, J.; y Díaz-García, I. (2016). Teachers’ information and communication technology competences: A structural approach. Computers & Education, 100, 110-125. http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2016.05.002 , con profesorado de Educación Primaria, Secundaria y Universidad, muestran que los profesores se auto-perciben con un nivel medio de competencias tecnológicas, pero presentan limitaciones en sus aplicaciones pedagógicas, y recomiendan la formación específica del profesorado para cada nivel educativo. A una conclusión similar llegan Guillén y otros (2020)Guillén-Gámez, F. D.; Mayorga-Fernández, M. J.; Bravo-Agapito, J.; y Escribano-Ortiz, D. (2020). Analysis of teachers’ pedagogical digital competence: Identification of factors predicting their acquisition. Technology, Knowledge and Learning, 26, 481-498. https://doi.org/10.1007/s10758-019-09432-7 con profesorado de todas las etapas de la Educación Obligatoria, indicando que el conocimiento de las herramientas tecnológicas es mayor que su uso real en el aula y recomendando una mayor formación digital.

En general, la falta de formación del profesorado, tanto en el uso de las TIC como en las aplicaciones pedagógicas específicas, ha sido identificada como una de las barreras para la integración efectiva de las TIC en los centros educativos (Badia y otros, 2014Badia, A.; Meneses, J.; Sigalés, C.; y Fàbregues, S. (2014). Factors affecting school teachers’ perceptions of the instructional benefits of digital technology. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 141, 357-362. http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.05.063 ; Bingimlas, 2009Bingimlas, K. A. (2009). Barriers to the successful integration of ICT in teaching and learning environments: A review of the literature. Eurasia Journal of Mathematics, Science y Technology Education, 5 (3). http://dx.doi.org/10.12973/ejmste/75275 ; Claro y otros, 2018Claro, M.; Salinas, Á.; Cabello-Hutt, T.; San Martín, E.; y Preiss, D. D.; Valenzuela, S.; Jara, I. (2018). Teaching in a Digital Environment (TIDE): Defining and measuring teachers’ capacity to develop students’ digital information and communication skills. Computers & Education, 121, 162-174. http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2018.03.001 ; Ertmer y Ottenbreit-Leftwich, 2010Ertmer, P. A.; y Ottenbreit-Leftwich, A. T. (2010) Teacher Technology Change. How Knowledge, Confidence, Beliefs, and Culture Intersect. Journal of Research on Technology in Education, 42 (3), 255-284, http://dx.doi.org/10.1080/15391523.2010.10782551 ; González-Pérez y de Pablos, 2015González-Pérez, A.; y de Pablos J. (2015). Factores que dificultan la integración de las TIC en las aulas. Revista de Investigación Educativa, 33 (2), 401-417. http://dx.doi.org/10.6018/rie.33.2.198161 ; Inan y Lowther, 2010Inan, F. A.; y Lowther, D. L. (2010). Factors affecting technology integration in K-12 classrooms: A path model. Educational Technology Research and Development, 58 (2), 137-154. http://dx.doi.org/10.1007/s11423-009-9132-y ; Mumtaz, 2000Mumtaz, S. (2000). Factors affecting teachers’ use of information and communications technology: a review of the literature. Journal of Information Technology for Teacher Education, 9 (3), 319-342. http://dx.doi.org/10.1080/14759390000200096 ).

Es por todo eso que en este trabajo partimos del enfoque teach the teachers, aplicando un programa formativo específico de formación en CI al profesorado de Educación Primaria y comprobando los efectos que el mismo puede tener en la formación alcanzada por parte de sus estudiantes.

3.1 Hipótesis y proceso de investigación

A partir del estado de la cuestión y de las preguntas de investigación, se plantearon las siguientes hipótesis:

Este estudio parte de una perspectiva cuantitativa, y el proceso metodológico se desarrolló en dos fases. La primera fase consistió en la aplicación de una evaluación diagnóstica a una muestra de profesorado y alumnado de 4 centros educativos de Educación Primaria de Castilla y León. El proceso de investigación de esta primera fase se correspondió con un diseño de investigación no experimental transversal, a partir del que se evaluaron y analizaron las variables de interés en su contexto natural, sin proceder a su manipulación.

En la segunda fase del estudio se aplicó un diseño pre-experimental a partir de una muestra proveniente de los centros evaluados en la primera fase. Un grupo de docentes de Educación Primaria participó en un curso online de formación en CI durante 8 semanas; tras la actividad formativa el profesorado diseñó y aplicó de manera individual una unidad didáctica para la enseñanza de las CI en sus aulas de 5º y 6º de Educación Primaria. Esta actividad finalizó con la evaluación post-test del nivel de desempeño en CI alcanzado tanto por el profesorado como por el alumnado participante.

3.2 Muestra

La primera fase del estudio se centró en la población del profesorado de Educación Primaria en Castilla y León (España), obteniendo una muestra incidental de 18 maestros de Educación Primaria de 4 centros educativos diferentes. Esta muestra estuvo compuesta por un 26.5% de hombres y un 73.5% de mujeres. La edad media del profesorado fue de 44.15 años, con un 40% con 15 o menos años de experiencia docente, otro 40% entre 16 y 25 años y el 20% restante con más de 25 años. Estos docentes afirman llevar una media de 17.61 años utilizando ordenadores y una media de 14.22 años utilizando internet. Asimismo, el 85% del profesorado declara pasar más de 3 horas al día navegando por internet, y un 52.8% dedica al menos 3 horas diarias a sus redes sociales. Los centros fueron seleccionados según criterios de heterogeneidad geográfica y socio-económica: un Colegio concertado situado en Salamanca, 2 Centros de Educación Infantil y Primaria (CEIP) públicos, uno situado en Valladolid y otro en León, y 1 Centro Rural Agrupado (CRA) situado en el municipio de Santovenia de la Valdoncina (León).

En la fase de formación e innovación (diseño pre-experimental) participaron un total de 13 profesores de Educación Primaria distribuidos en los 4 centros anteriormente señalados y 161 alumnos/as de 2º ciclo de Educación Primaria. Integraron la muestra un 23.1% de profesores y un 76.9% de profesoras, con una edad media de 41.85 años. El 46% del profesorado alcanza menos de 15 años de experiencia docente, el 38% entre 16 y 25 años y el 16% más de 25, siendo el 53% tutor de un grupo. Los profesores afirman emplear el ordenador hace 19.23 años de media, e internet desde hace 16.54 años. Este grupo tiene una distribución similar a la de los profesores de la muestra diagnóstica, excepto en el uso de internet y ordenadores, donde tienen alrededor de 2 años más de experiencia.

En lo que respecta al alumnado de la muestra, se obtiene un 49.1% de niños y un 50. 9% de niñas, distribuidos un 45.3% en 5º curso de Educación Primaria y un 54.7% en 6º curso de Educación Primaria. La recogida de información se obtuvo con el consentimiento informado de la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León.

3.3 Variables e instrumentos

Como variables principales del estudio se incluyen tanto la CI Observada como la CI Auto-percibida en el estudio diagnóstico, y únicamente la CI Observada en el estudio pre-experimental. En ambos casos, se emplean instrumentos que evalúan las 4 dimensiones más habitualmente contempladas en el estudio de la CI: Búsqueda, Evaluación, Procesamiento y Comunicación de la información.

La elección de instrumentos se realizó en base a sus características técnicas y psicométricas, resultando herramientas validadas en estudios previos:

Ambos instrumentos fueron desarrollados a través de la plataforma Google Forms, presentados en un solo cuestionario que la muestra debió completar íntegramente. Los instrumentos están accesibles en https://bit.ly/2JHsRIV (cuestionario de profesores) y https://bit.ly/3Ad5YDJ (cuestionario de alumnos)

En cuanto al programa formativo en CI para el profesorado, incluyó 6 módulos de aprendizaje, diseñados en formato objeto de aprendizaje bajo el estándar educativo SCORM. Se emplearon el software eXeLearning 2.3.1 y Ardora 8 para su diseño, adaptando el contenido de estudios previos (Lucas-Ledesma y otros, 2018Lucas-Ledesma, M.; Hernández-Fuentevilla, J.A.; Carbonell, Ó. Seoane, A. M.; Daniela, M. J.; y Cardenal, P. (2018). Development of information literacy in primary and secondary schools in Castile and Leon (Spain). En: Proceedings of the Sixth International Conference on Technological Ecosystems for Enhancing Multiculturality, 139-144. ACM. http://dx.doi.org/10.1145/3284179.3284205 ). Los módulos incluidos en el curso son los siguientes:

Los módulos completos del curso en formato SCORM están disponibles en https://bit.ly/2FWWZ11.

Los miembros del equipo de investigación de este proyecto ejercieron de tutores y evaluadores del curso, alcanzándose cotas de satisfacción altas por parte del profesorado participante.

3.4 Análisis de datos

El análisis de datos incluye análisis descriptivos e inferenciales y se llevó a cabo mediante el software Microsoft Excel y SPSS V.25, con nivel de significación del 5%. Para evitar sesgos relacionados con el tamaño de las muestras, los contrastes de hipótesis incluyen el tamaño del efecto mediante el cálculo de la d de Cohen (Cohen, 1969Cohen, J. (1969). Statistical power analysis for the behavioral sciences. New York: Academic Press. ), interpretando los efectos como pequeños (valores cercanos a 0.2), efectos moderados (valores cercanos a 0.5) y efectos grandes (valores cercanos a 0.8).

Tanto en la fase diagnóstica como en la fase formativa y de innovación se realiza el cálculo de las puntuaciones medias y se utiliza como medida de variabilidad el coeficiente de variación, que facilita la comparación entre grupos. En ambos casos, el contraste de hipótesis aplicado es la prueba de t para grupos relacionados.

Para facilitar el análisis y comparabilidad de los datos, el rango de las escalas de puntuación de las dimensiones tanto en CI Observada como en CI Auto-percibida se estableció entre 0 y 10 puntos.

4.1 Evaluación diagnóstica

Veamos en Figura 1 cuáles son los niveles de CI Observada y CI Auto-percibida en los 18 sujetos que participaron en la evaluación diagnóstica, tanto globalmente como en las cuatro dimensiones consideradas (Búsqueda, Evaluación, Procesamiento y Comunicación de la Información).

En la CI Auto-percibida, siempre se obtienen unas puntuaciones medias más elevadas que en la CI Observada, tanto globalmente como en todas las dimensiones. En cuanto a las dimensiones, la CI Auto-percibida, el profesorado se considera más competente en la Evaluación y Procesamiento de la Información, mientras que las mayores puntuaciones de CI Observada se corresponden a las dimensiones de Procesamiento y Comunicación de la Información. La dimensión de Búsqueda de la información es la que tiene un menor nivel en ambas medidas, y la dimensión de Evaluación de la Información es la que presenta un menor ajuste entre la auto-percepción y la realidad.

En la Tabla I, se muestran los valores medios y las dispersiones, medidas por el coeficiente de variación (CV), de la CI Observada y la CI Auto-percibida, totales y por dimensiones. Se muestra también en la última fila de la Tabla I la diferencia entre los valores medios de CI Auto-percibida y CI Observada.

En la Tabla I se observa que las medidas de CI Auto-percibida muestran puntuaciones altas y dispersiones pequeñas, mientras que en la CI Observada las medias son inferiores y la variabilidad es superior; estos resultados apuntan a que los docentes poseen un buen auto-concepto de su nivel de CI, pero que, en realidad, existen niveles de desempeño que son muy dispares entre estos docentes.

También destaca el alto valor de la diferencia CIA-CIO (CI Auto-percibida - CI Observada) globalmente, para la dimensión de Búsqueda y especialmente para la Evaluación de la información (más de 3 puntos): el valor de CI Auto-percibida para la dimensión de Evaluación no se ajusta a la medida real de desempeño dada por la CI Observada.

Estos resultados confirman la hipótesis H1 de la investigación, y muestran a la CI observada como una medida más adecuada que la CI Auto-percibida para cuantificar el cambio producido por la formación específica, pues la CI Auto-percibida está sobre-valorada globalmente y en todas las dimensiones consideradas.

4.2 Evaluación de la experiencia formativa

Tras la aplicación del programa de formación en CI del profesorado, en la Figura 2 se observan los resultados en CI Observada y sus dimensiones.

Las puntuaciones medias del profesorado en el post-test son globalmente superiores al diagnóstico, especialmente en Comunicación, y sin una mejora apreciable en Procesamiento. La Evaluación presenta una mejora pequeña y es la puntuación más baja tras la formación, indicando la dificultad de formar a los docentes en esta dimensión. Estos resultados confirman parcialmente la hipótesis H2 de la investigación.

En la Tabla II se observa una variabilidad similar en el desempeño del profesorado antes y después de la formación; en el contraste de hipótesis se alcanzan diferencias significativas en la dimensión de Comunicación de la Información. Los tamaños del efecto son grandes en Comunicación, moderados en CI Observada Total, bajos en Búsqueda e inapreciables en Evaluación y Procesamiento. Así, las acciones formativas con profesorado de Educación Primaria parecen ser efectivas en la mejora de los niveles de CI Observada en los profesores, principalmente en las dimensiones de Búsqueda y Comunicación, pero no tanto en Procesamiento y Evaluación de la Información, que emerge como la dimensión más difícil de entrenar.

Posteriormente se analizó si los proyectos de innovación diseñados e implantados en el aula por el profesorado tras la formación van acompañados de una mejora del nivel de CI Observada del alumnado. Para testar esta posible mejora, se comparó la medida diagnóstica con el post-test de CI Observada del alumnado de Educación Primaria. Los resultados se muestran en el Figura 3.

Se observan en Figura 3 diferencias claras entre las puntuaciones medias del alumnado de 5º y 6º curso de Educación Primara en el diagnóstico inicial y al finalizar las acciones educativas, globalmente y en todas las dimensiones, siendo ligeramente más bajas en Comunicación de la Información. Las medidas de CI Observada de los escolares son bajas, no superándose el nivel de 5.0 (sobre 10) en ningún momento. Antes de la innovación, la dimensión con puntuación más baja era la Evaluación de la Información; después de la formación este nivel mejora pero sigue manteniendo valores muy bajos, igual que la dimensión de Comunicación de la Información.

En la Tabla III se muestran los valores medios, los coeficientes de variación y el contraste de hipótesis para los datos de CI Observada global y por dimensiones, antes y después de las acciones educativas. Se observa una gran variabilidad en el desempeño inicial del alumnado, que disminuye ligeramente en el post-test, excepto en la dimensión de Comunicación de la Información. Las diferencias son significativas en todas las dimensiones a excepción de la Comunicación, y los tamaños del efecto se mantienen en valores moderados o medios-bajos. Estos resultados verifican la hipótesis H3 del estudio.