ESTUDIOS / RESEARCH STUDIES

EL SISTEMA DE ACREDITACIÓN NACIONAL: LA OPINIÓN DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS DE CONTABILIDAD

Manuel Larrán-Jorge*, Bernabé Escobar-Pérez**, Emma García-Meca***

* Departamento de Economía Financiera y Contabilidad. Universidad de Cádiz. Correo-e: Manuel.larran@uca.es

** Departamento de Economía Financiera y Contabilidad. Universidad de Sevilla. Correo-e: bescobar@us.es

*** Departamento de Economía Financiera y Contabilidad. Universidad Politécnica de Cartagena. Correo-e: emma.garcia@upct.es

THE SPANISH ACCREDITATION SYSTEM: THE OPINIONS OF PROFESSORS OF ACCOUNTING

CONTENIDOS

1. INTRODUCCIÓN
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El Espacio Europeo de Educación Superior (en adelante, EEES), tiene como uno de sus pilares fundamentales la evaluación y la potenciación de la calidad universitaria. Uno de los elementos clave en la consecución de esos niveles de calidad lo constituye el profesorado universitario, ya que la evaluación y selección del profesorado docente asegura el nivel de calidad y eficacia de la institución universitaria. En consecuencia, durante los últimos años hemos asistido a sucesivas reformas de la legislación universitaria que han originado que la evaluación de la calidad de la actividad académica cobre una importancia trascendental. En este sentido se hace necesario garantizar la validez y la fiabilidad de la evaluación mediante una regulación del proceso, los evaluadores, los criterios a evaluar, los indicadores y los estándares (Buela-Casal, 2007Buela-Casal, G. (2007). Reflexiones sobre el sistema de acreditación del profesorado funcionario de universidad en España. Psicothema, 19 (3), pp. 473-482.). 


El objetivo de este estudio es analizar la opinión del profesorado universitario en Contabilidad sobre cuestiones relacionadas con la valoración de los distintos criterios establecidos para la promoción universitaria y la satisfacción existente con el modelo universitario actual de acreditación. Así, analizaremos la opinión de los encuestados en relación a las ventajas e inconvenientes del sistema de acceso a plazas de profesorado, tanto contratado como funcionario, estudiando posibles diferencias de opinión en función del género, tamaño de universidad, edad o categoría profesional. A su vez, conoceremos cuál es la opinión general sobre la ponderación actual de determinados ítems relacionados con la formación, actividad docente y investigadora y de gestión, analizando la posible existencia de un gap entre las ponderaciones otorgadas a los diferentes criterios por parte de la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Calidad (en adelante, ANECA) y las ponderaciones que deberían establecerse de acuerdo al profesorado universitario en Contabilidad. 


Los resultados del trabajo, realizado a través de la Asociación Española de Profesores Universitarios de Contabilidad (en adelante, ASEPUC), muestran de una forma objetiva y cuantificada las opiniones mayoritarias de la comunidad académica del área de Contabilidad respecto al actual modelo de promoción universitario español. A su vez, este estudio ha permitido obtener información relevante sobre la actividad académica del profesorado en Contabilidad, habida cuenta que en la mayor parte de estadísticas oficiales se agrupan los profesores de Contabilidad con el personal docente e investigador del área de Economía Financiera.


El hecho de que no se hayan abordado trabajos similares en el ámbito de la comunidad académica del área de Contabilidad y la posible aprobación futura del Estatuto del Personal Docente e Investigador, hacen cobrar mayor relevancia al presente estudio que podrá ser utilizado como una referencia para la definición de estrategias institucionales y departamentales para mejorar la investigación y la carrera profesional de los universitarios en Contabilidad, por cuanto supone un diagnóstico preliminar de la situación percibida por el profesorado. 


2. ANTECEDENTES GENERALES
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Desde hace algunos años se viene debatiendo sobre la calidad del trabajo de los profesores en la Universidad española, tanto en la vertiente docente como en la investigadora y la de gestión (Villar, 2003Villar, A. (2003). La evaluación de la investigación en Economía. Revista Valenciana de Economía y Hacienda, 8, pp. 97-133.; Vaquero, 2005Vaquero, A. (2005). Políticas de incentivos sobre el profesorado universitario. Situación actual y propuestas de mejora. Presupuesto y Gasto Público, 4, pp. 309-332.). Asimismo, en los últimos años, quizá como consecuencia de los cambios normativos que han afectado al sistema de acceso del profesorado universitario comentados en el apartado anterior, encontramos diversos trabajos que a través de encuestas, tratan de responder a diversas cuestiones como la opinión del profesorado universitario acerca de los criterios de acceso a la carrera de funcionario (García y otros, 1997García, M. A.; Gandía, J.; De Fuentes, C. (1997). Grado de satisfacción de los profesores universitarios de Contabilidad con la carrera académica. Revista Española de Financiación y Contabilidad, 90, pp. 541-575.; Cruz y otros, 2006Cruz, L.; Sanz-Menéndez, L.; Aja, J. (2006). Las trayectorias profesionales y académicas de los profesores de Universidad y de los investigadores del CSIC. Documento de Trabajo, Consejo Superior de Investigaciones Científicas. http://www.iesam.csic.es/doctrab2/dt-0608.pdf.; Buela y otros, 2007Buela-Casal, G.; Sierra, J. C. (2007). Criterios, indicadores y estándares para la acreditación de profesores Titulares y Catedráticos de Universidad. Psicothema, 19 (4), pp. 557-591.), las diferencias por género al respecto (Sierra y otros, 2009Sierra, J.; Buela-Casal, G.; Bermúdez, M.; Santos-Iglesias, P. (2009). Diferencias por sexo en los criterios y estándares de productividad científica y docente en profesores funcionarios en España. Psicothema, 21 (1), pp. 124-132.) o los criterios más valorados para evaluar la calidad de la investigación (Saravia, 2004Saravia, M. A. (2004). Evaluación del profesorado universitario: Un enfoque desde la competencia profesional. Barcelona: Universidad de Barcelona.; Buela y otros, 2009Buela-Casal, G.; Bermúdez, M.; Sierra, J. C.; Quevedo-Blasco, R.; Castro, A. (2009). Ranking de 2008 en productividad en investigación de las Universidades Públicas españolas. Psicothema, 21 (2), pp. 304-312.).


La importancia de la selección de un adecuado sistema de selección del profesorado está estrechamente relacionada con la productividad científica de los investigadores. Así, Buela-Casal (2005Buela-Casal, G. (2005). Situación actual de la productividad científica de las universidades españolas. International Journal of Clinical and Health Psychology, 5, pp. 175-190.) pone de manifiesto que aquellas universidades que tienen una alta proporción de Catedráticos de Universidad tienen menor productividad en tramos de investigación, y viceversa, sosteniendo que cuanto más fácil es la carrera universitaria menor es la productividad.


Dentro de los escasos trabajos de opinión ubicados en el área de Contabilidad debemos destacar el estudio mediante encuestas de García y otros (1997García, M. A.; Gandía, J.; De Fuentes, C. (1997). Grado de satisfacción de los profesores universitarios de Contabilidad con la carrera académica. Revista Española de Financiación y Contabilidad, 90, pp. 541-575.), destinado a conocer la actividad académica del profesorado universitario de Contabilidad, así como la distribución de su tiempo en el año 1994. Sus resultados reflejaron que la dedicación a la investigación estaba en torno al 27% de su tiempo, mientras que estiman que el mismo debería situarse en torno al 53%. Sus resultados también revelaban un cierto descontento general con la investigación en el área de Contabilidad en España, existiendo un amplio consenso en cuanto a la necesidad de una evaluación externa de los artículos publicados en las revistas españolas.


Por su parte, Saravia (2004Saravia, M. A. (2004). Evaluación del profesorado universitario: Un enfoque desde la competencia profesional. Barcelona: Universidad de Barcelona.) encontró que para el profesorado universitario, la investigación era la tarea más importante, seguida de la docencia, la formación académica y las actividades de gestión. La investigación era el criterio más valorado en todos los campos de conocimiento, de modo que se encontraron patrones similares de valoración en Ciencias Sociales y Humanidades, por una parte, y en Ciencias Experimentales y Tecnológicas, por otra.


Los resultados del trabajo elaborado mediante encuestas por Cruz y otros (2006Cruz, L.; Sanz-Menéndez, L.; Aja, J. (2006). Las trayectorias profesionales y académicas de los profesores de Universidad y de los investigadores del CSIC. Documento de Trabajo, Consejo Superior de Investigaciones Científicas. http://www.iesam.csic.es/doctrab2/dt-0608.pdf.), acerca de las trayectorias profesionales y académicas de los profesores universitarios e investigadores del CSIC, indican que según los encuestados los factores que más se tenían en cuenta en un proceso de oposición son las publicaciones (84,1%), la experiencia docente (56,5%) y el apoyo explícito del departamento (52,7%). En cuanto a los aspectos que según los encuestados deberían valorarse, destacaban especialmente las publicaciones (87%) y la experiencia docente (74,2%). En consecuencia, la diferencia principal estribaba en que los encuestados consideraban que debía valorarse más la experiencia docente y menos el apoyo del departamento y la antigüedad en el puesto, manteniéndose las publicaciones como el aspecto más importante a tener en cuenta en el acceso a plazas de profesorado universitario o investigador del CSIC.


Por su parte, tras la publicación de la Ley Orgánica 4/2007 de 12 de abril, Buela y Sierra (2007Buela-Casal, G.; Sierra, J. C. (2007). Criterios, indicadores y estándares para la acreditación de profesores Titulares y Catedráticos de Universidad. Psicothema, 19 (4), pp. 557-591.) analizaron la opinión sobre los criterios, los indicadores y los estándares para la Acreditación Nacional. Utilizaron una muestra compuesta por 1.294 profesores universitarios funcionarios, de los cuales el 72% eran Titulares de Universidad y el 28% Catedráticos de Universidad, que fueron elegidos conforme a los requisitos necesarios para formar parte de las antiguas Comisiones de Habilitación, es decir, poseer al menos 1 y 2 tramos de investigación reconocidos, respectivamente. Sobre las categorías de criterios habitualmente utilizados para la selección del profesorado (formación, docencia, investigación y gestión), los profesores encuestados opinaban que los indicadores con mayor peso debían ser los de investigación y, especialmente, los artículos publicados en las revistas incluidas en el Journal Citation Reports (en adelante, JCR). Sus resultados también pusieron de manifiesto que tanto los Titulares de Universidad como los Catedráticos de Universidad, consideraban que el sistema de Acreditación más Concurso de Acceso era el menos endogámico, apuntando a que los sistemas previos fomentaban en exceso la endogamia.


Posteriormente, Buela-Casal y otros (2009Buela-Casal, G.; Bermúdez, M.; Sierra, J. C.; Quevedo-Blasco, R.; Castro, A. (2009). Ranking de 2008 en productividad en investigación de las Universidades Públicas españolas. Psicothema, 21 (2), pp. 304-312.) realizaron un estudio para establecer el peso que debía asignarse a los indicadores de acuerdo con la opinión de los profesores encuestados. La muestra estuvo compuesta por 1.341 profesores universitarios, de los cuales el 68% fueron Titulares de Universidad y el 32% Catedráticos de Universidad. Sus resultados reflejaron que tras las publicaciones en revistas JCR, al que otorgan un valor medio de 4,19 sobre 5 en una escala Likert, el segundo criterio más valorado por los profesores universitarios para evaluar la calidad de la investigación eran los tramos de investigación (3,95), lo cual consideran lógico porque se relaciona con el criterio anterior y, además, se puede considerar como un buen indicador a medio y a largo plazo de la productividad investigadora. Este criterio es seguido por los proyectos de investigación I+D (3,90) que, sin duda, son una vía importante para alcanzar resultados de investigación publicables como artículos y, en consecuencia, poder obtener los tramos de investigación. Los criterios menos valorados son los tres relacionados con la formación doctoral, es decir, las tesis doctorales (3,47), las becas de Formación del Profesorado Universitario (3,02) y los programas de doctorado con Mención de Calidad (3,02).


A pesar de que los diferentes estudios muestran una opinión mayoritaria en cuanto a la importancia de las publicaciones en revistas con JCR y de que en el período 2002-2008, el número de revistas españolas en las bases de datos del ISI se ha incrementado en un 87%, de acuerdo con los datos de Bergantiños y otros (2002Bergantiños, G.; da Rocha, J. M.; Polomé, Ph. (2002). La Investigación Española en Economía, 1995-1999. Investigaciones Económicas, 26, pp. 373-392.), los investigadores españoles en Economía publican predominantemente en medios de difusión fuera de las bases de datos más reconocidas, difundiendo el 58% su investigación fuera de las revistas JCR, frente a un 47% de media mundial. Así, los análisis internacionales revelan que la investigación española en Economía se sitúa en la cola de Europa en aspectos tales como la proporción de investigadores con publicaciones reconocidas internacionalmente (28% frente a una media europea del 43%), la producción por economista académico (un tercio de la media europea) y en la producción por autor de publicaciones internacionales (la mitad de la media europea) (Villar, 2003Villar, A. (2003). La evaluación de la investigación en Economía. Revista Valenciana de Economía y Hacienda, 8, pp. 97-133.).


Este panorama se ensombrece aun más, sobre todo para la Contabilidad, cuando se consideran los indicadores de producción científica por áreas de conocimiento. Atendiendo a los datos de 2006 publicados por la ANECA en su Informe sobre el Estado de la Calidad Externa de las Universidades Españolas, la proporción de las publicaciones de artículos en revistas ISI en Ciencias Experimentales (51%) o de Ciencias de la Salud (20%), es muy superior a la de Ciencias Sociales y Jurídicas (8%) (Tabla I). A este respecto, reconoce que en esta área también se suele divulgar producción científica en libros, capítulos de libros y publicaciones en revistas españolas que no están en el JCR, tanto académicas como profesionales. 


3. METODOLOGÍA
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La metodología empleada en el estudio consistió en una encuesta dirigida a los miembros de ASEPUC, asociación que en el momento de su lanzamiento contaba con 911 miembros. 


La delimitación del contenido del cuestionario y, por tanto su validación, se llevó a cabo durante el segundo trimestre de 2009, mediante un pre-test del cuestionario con los miembros del Comité Ejecutivo de ASEPUC, realizándose una primera remisión vía correo electrónico a socios de ASEPUC y a Directores de Departamento en septiembre de 2009 y una segunda remisión a finales del mes de octubre del mismo año. Se combinaron cuestiones relativas al perfil y carrera profesional de profesorado, así como preguntas dirigidas a averiguar el grado de satisfacción del encuestado en relación a los criterios de acceso a plazas de profesorado, para lo cual se recurrió al empleo de puntuaciones basadas en la escala Likert.


Teniendo en cuenta que la muestra final fue de 211 cuestionarios recibidos, se contó con una representatividad muestral del 23,11%. Pretendemos no sólo aportar datos descriptivos, sino también examinar las posibles causas que explican las diferencias en el perfil académico del profesor universitario en Contabilidad y en su opinión sobre el actual sistema de acreditación.


4. RESULTADOS DE OPINIÓN SOBRE POSIBLES VENTAJAS DEL SISTEMA DE ACREDITACIÓN NACIONAL Y VALORACIÓN DE ÍTEMS
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A continuación analizamos la opinión de los encuestados en relación al sistema de acceso a plazas de profesorado, tanto de contratados como de funcionarios. Pretendíamos conocer su visión de la realidad y su opinión sobre el proceso actual de Acreditación. En este sentido se realizarán dos análisis: (1) se estudiarán los resultados relativos a las posibles ventajas del actual sistema de acreditación, y (2) posteriormente la opinión de los encuestados sobre la valoración que tienen los diferentes ítems de docencia, investigación y gestión contemplados por la ANECA.


Respecto al primer análisis, la Tabla II muestra los resultados en una escala Likert (1=Muy en desacuerdo, 2= En desacuerdo; 3= Neutral; 4= De acuerdo; 5= Muy de acuerdo) de la siguiente cuestión: Puntúe su grado de acuerdo con la siguiente frase: El actual sistema de acreditación frente a los concursos regulados por la LRU presenta como ventaja, entre otras…


La Tabla II muestra que los encuestados consideran de forma mayoritaria que el actual sistema de acceso a las distintas figuras de profesorado, favorece actitudes individualistas. A su vez, no se cree que vaya a propiciar la mejora de la formación en la disciplina de Contabilidad, ni la eliminación de los conflictos en los departamentos ni la mejor consideración del candidato en su contexto. El coeficiente Alpha de Combrach muestra un valor de 0,872, indicando un nivel satisfactorio de consistencia interna.


Los resultados sugieren una opinión mayoritaria acerca de que el actual sistema de acreditación no favorece la valoración de la actividad y la capacidad docente. Así, casi el 80% de los encuestados mantuvieron una opinión neutral (20,89%) o negativa (19,62% en desacuerdo, 38,61% muy en desacuerdo) en lo referente a la mejor valoración de la actividad docente del profesorado universitario con el sistema actual.


Como aspectos positivos, existe la opinión mayoritaria de que puede favorecer la homogeneización de los criterios profesionales entre universidades, eliminando la subjetividad por departamentos. También se piensa que con el actual sistema, el profesorado se beneficia de la mayor especialización de la investigación y una valoración más apropiada de la misma, favoreciendo la integración y el liderazgo de grupos de trabajo.


Los encuestados mantienen una actitud neutral ante las posibles ventajas del actual sistema relativas a la posibilidad de planificación de la carrera profesional o su mayor objetividad. Quizás este último aspecto está relacionado con la ausencia de una información clara relativa a las distintas ponderaciones de los aspectos a valorar en las solicitudes a plazas de profesorado. Por ejemplo, aunque ANECA en la actualidad facilita al solicitante la puntuación global obtenida en cada uno de los apartados (docencia, investigación, formación y gestión), lo cierto es que se sigue generando una gran indefensión debido a la falta de una información específica sobre la puntuación obtenida en cada subapartado, no llegando a conocer de forma clara la valoración otorgada a los méritos aportados. Aunque se insiste en reiteradas ocasiones sobre la objetividad, la igualdad de oportunidades, los principios de mérito y capacidad, etc., no se establecen con claridad los indicadores y estándares que hagan posible garantizar esos principios.


De acuerdo con la encuesta, sólo el 28% de los encuestados tiene pensado acreditarse a corto plazo (45,76% a plazas de Titular de Universidad; 25,42% a Contratado Doctor; 16,94% a Ayudante Doctor y 11,86% a Catedrático de Universidad), lo que podría poner de manifiesto la preocupación del profesorado en relación al cumplimiento de los requisitos exigidos por la ANECA. La figura 1 muestra la opinión general sobre las cuestiones a valorar en los procesos de acreditación nacional. Existe un elevado consenso en que el acceso a plazas de profesorado debería otorgar un mayor peso a la docencia (media 4,31). En relación al peso atribuido a la actividad investigadora la media, es inferior al valor 3, que supone una aceptación de la valoración actual (media 2,81). Los resultados están en línea con los obtenidos por Vaquero (2005Vaquero, A. (2005). Políticas de incentivos sobre el profesorado universitario. Situación actual y propuestas de mejora. Presupuesto y Gasto Público, 4, pp. 309-332.) quien argumenta que existe una ausencia de una política clara de incentivos universitarios en relación a la actividad docente, a favor de un interés por la faceta investigadora. La valoración de la formación se encuentra a medio camino entre una opinión generalizada mayoritariamente de acuerdo con la valoración actual y una posición que considera que debería otorgarse una mayor valoración (media 3,59). Por tamaño de universidades, aunque existe una opinión generalizada de valorar más la docencia, destaca el mayor apoyo de las universidades muy grandes a esta cuestión (media 4,48), en relación con las pequeñas (media 4,02) (p<0,01). No existen diferencias estadísticamente significativas por grupos de edad, género, o categoría profesional. En cambio, sí hay diferencias de opinión en relación con la posesión o no de tramos de investigación, valorando más la docencia aquellos profesores que no cuentan en su historial académico con ningún sexenio (media 4,41) con respecto a aquellos que sí lo tienen (media 4,09) (p<0,05).


Figura 1. Opinión general sobre cuestiones a valorar [Descargar tamaño completo] Escala Likert (1=Debiera valorarse bastante menos, 2= Debiera valorarse menos; 3= Estoy de acuerdo con la valoración actual; 4=Debiera valorarse más; 5= Debiera valorarse bastante más)

Una vez estudiadas las opiniones sobre las ventajas del actual sistema de acreditación, procedemos con el segundo análisis en el que se examinan las opiniones sobre la valoración de los distintos ítems contemplados en los procesos de acreditación establecidos por la ANECA. Los resultados sobre los pesos o la importancia de los distintos criterios de evaluación se recogen en la Tabla III. Los 31 ítems seleccionados están basados en los criterios de evaluación elaborados por ANECA para la acreditación de profesorado. El coeficiente Alpha de Combrach muestra un valor de 0,852, indicando un nivel satisfactorio de consistencia interna.


Como se puede observar, los profesores universitarios coinciden en que es necesario dar una mayor valoración a los ítems relacionados con la docencia, en especial con los resultados de las evaluaciones docentes (media 4,31) y la participación en proyectos de innovación docente (media 4,12). La elaboración de materiales docentes (media 4,07) y la docencia en asignaturas de enseñanza reglada también son altamente valoradas por los encuestados (media 4,07). En relación con lo anterior, señalar que a diferencia de la producción científica, no es fácil medir la calidad docente y más difícil aún disponer de estándares internacionales sobre la calidad docente. En la documentación presentada por los candidatos para una acreditación puede aparecer tan sólo el nombre de las materias impartidas y los créditos, cursos o años que impartió determinadas materias, pero difícilmente se pueden pedir informes de la calidad de la docencia, pues en varias universidades ni siquiera se evalúa la docencia, no existiendo además información sobre los estándares internacionales de calidad docente (Buela-Casal, 2007Buela-Casal, G. (2007). Reflexiones sobre el sistema de acreditación del profesorado funcionario de universidad en España. Psicothema, 19 (3), pp. 473-482.). Así, algunas de las conclusiones obtenidas en el Foro de ANECA celebrado en mayo de 2006 apuntan a que en la actualidad, existen notables diferencias entre la evaluación docente y la investigadora que pueden concretarse en los siguientes aspectos: 1) la necesidad de que la docencia esté contextualizada en la institución; 2) la ausencia casi generalizada de una evaluación docente correctamente planteada; y 3) la minusvaloración de la actividad docente, lo que propicia que su evaluación apenas tenga consecuencias. Por el contrario, la investigación tiene carácter más transversal, se valora adecuadamente (incluso en exceso) y tiene consecuencias importantes en la trayectoria profesional de un profesor.


Volviendo a los resultados de la encuesta, uno de los aspectos que más llama la atención es la opinión acerca de la necesidad de una mayor valoración de los artículos de divulgación (media 3,66) y artículos en listados nacionales (media 3,45) y una menor valoración de los artículos en revistas JCR del ISI (media 2,67), siendo este último el criterio en el que existe mayor diferencia entre la ponderación otorgada por la ANECA y la que el profesorado cree que debería poseer. Esta circunstancia no apunta a que los profesores de Contabilidad no consideren las publicaciones incluidas en las bases JCR del ISI como importantes, sino que en su opinión, se le está dando una valoración excesiva a este ítem, poniendo de manifiesto el descontento general de la mayoría del profesorado en esta área respecto a la creciente presión para publicar en este tipo de revistas (fiebre del ISI).


Lo anterior contrasta con los resultados de investigaciones previas (Buela-Casal y otros, 2007Buela-Casal, G.; Sierra, J. C. (2007). Criterios, indicadores y estándares para la acreditación de profesores Titulares y Catedráticos de Universidad. Psicothema, 19 (4), pp. 557-591.) en los que se pone de manifiesto que los artículos publicados en revistas JCR es el criterio más valorado para su consideración en procesos de Acreditación Nacional. Como se observa, existe un cierto distanciamiento entre lo que se valora y lo que debería valorarse más según los profesores universitarios de Contabilidad, al menos en lo relativo a las publicaciones con índice de impacto y la actividad docente. Los resultados, aunque coinciden con los obtenidos por Cruz y otros (2006Cruz, L.; Sanz-Menéndez, L.; Aja, J. (2006). Las trayectorias profesionales y académicas de los profesores de Universidad y de los investigadores del CSIC. Documento de Trabajo, Consejo Superior de Investigaciones Científicas. http://www.iesam.csic.es/doctrab2/dt-0608.pdf.) en cuanto a la necesidad de otorgar un mayor peso a la experiencia docente, también contrastan con los obtenidos por éstos en cuanto a la valoración de las publicaciones, considerado por el 87% de los encuestados como el aspecto más importante a valorar para acceder a una plaza. 


Todos estos resultados apuntan a un fenómeno que ha recibido numerosas críticas y es que, en muchas ocasiones, cuando se habla de excelencia universitaria, se está hablando realmente de excelencia investigadora. Así, la mayor valoración de los artículos en revistas de divulgación y la necesidad de otorgarle una mayor ponderación puede obedecer a las numerosas críticas que durante los últimos años están apareciendo en relación a la escasa utilidad social de nuestras investigaciones, el excesivo valor de las publicaciones ISI y la necesidad de otorgar mayor valor a los trabajos que permitan una mejor conexión entre el mundo académico y profesional y que constituyan aportaciones importantes para la disciplina, evitando la separación actual que existe entre Universidad y sociedad en nuestra área. 


5. FACTORES DETERMINANTES DE LAS DIFERENCIAS DE OPINIÓN SOBRE EL SISTEMA DE ACREDITACIÓN NACIONAL
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En este epígrafe pretendemos examinar si existen diferencias en el profesorado respecto a: (1) su opinión sobre las ventajas del actual sistema de acreditación y (2) sobre las valoraciones de los distintos ítems contemplados por la ANECA. En este sentido analizaremos el efecto de la edad, tamaño de universidad, sexo, categoría profesional y tramos de investigación de los encuestados. 


Así, de acuerdo con Larrinaga (2005Larrinaga, C. (2005). Producción Científica en Contabilidad: el Caso de España (1992-2002). Revista Española de Financiación y Contabilidad, 125, pp. 363-394.) es razonable pensar que los departamentos de pertenencia tienen algún efecto sobre la producción y la productividad científica, que estará relacionado con el entorno académico en el que se desenvuelven los profesores o con los incentivos que los departamentos proporcionan, en términos económicos, de oportunidades profesionales, etc. En línea con lo anterior, consideramos que el tamaño de la universidad, como subrogado de la tradición y recursos de la misma, podría ser un condicionante de la opinión sobre el sistema de acreditación en España. Así, se clasificó la muestra según número de matriculados y graduados en cada universidad, en conglomerados según sus k-medias, obteniéndose 3 grupos claramente diferenciados que correspondían a universidades pequeñas (35,53%), grandes (28,43%) y muy grandes (36%), estando representadas la mayor parte de las universidades públicas españolas (Tabla IV). 


Dadas las características anteriores la primera hipótesis a contrastar es la siguiente:


H1: Existen diferencias en la opinión sobre el sistema de acreditación nacional en relación al tamaño de la universidad a la que pertenece


Por otro lado, la edad del profesor podría explicar las diferencias no sólo en su perfil académico, lo cual es lógico, sino también en su opinión sobre el sistema de acreditación nacional y las ponderaciones de los distintos ítems. La literatura previa ha demostrado en este sentido una fuerte influencia de la edad sobre la productividad científica (Bayer y Dutton, 1977Bayer, A. E.; Dutton, J. (1977). Career age and research-professional activities of academic scientists. Journal of Higher Education, 48 (May/Jun), pp. 259-282.; Bentley y Blackburn, 1990Bentley, R. J.; Blackburn, R. T. (1990). Relationship of faculty publication performance with age, career age, and rank. En: Annual meeting of the Association for the Study of Higher Education. Portland, OR.). En consecuencia la muestra se clasificó en tres grandes grupos de edad: menor o igual a 30 años (3,41%), entre 31 y 45 años (61,95%) y, finalmente, mayor o igual a 46 años (34,63%). La hipótesis a contrastar fue la siguiente: 


H2: Existen diferencias en la opinión sobre el sistema de acreditación nacional en relación la edad del profesor universitario.


De acuerdo con los datos del Ministerio de Educación y Ciencia (2008Ministerio Ciencia e Innovación (2008). Informe sobre datos básicos del Sistema Universitario Español. Curso 2008-2009.), la presencia de mujeres entre el Personal Docente e Investigador (en adelante, PDI) sigue siendo asimétrica, con una media del 36,1%, una cifra que apenas ha variado desde 2004. De acuerdo con los datos anteriores, entre el PDI funcionario el 33,7% son mujeres, pero destaca la baja tasa en la categoría de Catedrático de Universidad, donde sólo alcanza un 14,3%. En este sentido algunos autores (Arranz, 2004Arranz, F. (2004). Las mujeres y la universidad española: estructuras de dominación y disposiciones feminizadas en el profesorado universitario. Política y Sociedad, 41, pp. 223-242.; Sierra y otros, 2009Sierra, J.; Buela-Casal, G.; Bermúdez, M.; Santos-Iglesias, P. (2009). Diferencias por sexo en los criterios y estándares de productividad científica y docente en profesores funcionarios en España. Psicothema, 21 (1), pp. 124-132.) introducen la cuestión del género en este tipo de investigaciones. Así, Sierra y otros (2009Sierra, J.; Buela-Casal, G.; Bermúdez, M.; Santos-Iglesias, P. (2009). Diferencias por sexo en los criterios y estándares de productividad científica y docente en profesores funcionarios en España. Psicothema, 21 (1), pp. 124-132.) analizan si existen diferencias en la importancia que ambos géneros conceden a los criterios de evaluación, tanto para ser acreditado como Profesor Titular de Universidad o como Catedrático de Universidad, encontrando que son las mujeres las que muestran un mayor nivel de exigencia para conseguir una acreditación. De acuerdo con sus resultados las mujeres exigen más en el 43% de los criterios para acreditarse como Titulares de Universidad y en el 54% para la acreditación como Catedráticos de Universidad. Por el contrario, tan sólo en uno de los criterios (artículos en revistas del Journal Citation Reports) puntúan más alto los varones. Dados los datos anteriores, y con una muestra que se distribuía en un 48% mujeres y 52% hombres, establecimos la siguiente hipótesis:


H3: Existen diferencias en la opinión sobre el sistema de acreditación nacional en relación el sexo del profesor universitario.


La evidencia empírica ha demostrado una fuerte asociación entre el rango académico del profesor universitario y su nivel de productividad (Astin and Davis, 1985Astin, H. S.; Davis, D. (1985). Resewch Productivity Across the Life and Career Cycles: Facilitators and Barriers for Women. En Fox, M. F. (coord.), Scholarly Writing and Publishing: issues, Problems and Sohstions. Boulder, Colo.: Westview Press.; Bellas and Toutkoushian, 1999Bellas, M. L.; Toutkoushian, R. K. (1999). Faculty time allocations and research productivity: Gender, race and family effects. The Review of Higher Education, 22, pp. 367-390.). De acuerdo con Larrinaga (2005Larrinaga, C. (2005). Producción Científica en Contabilidad: el Caso de España (1992-2002). Revista Española de Financiación y Contabilidad, 125, pp. 363-394.) este factor estaría ligado a incentivos profesionales y académicos que tienen o perciben los investigadores en Contabilidad, esperando que la producción científica del cuerpo de mayor rango fuera sustancialmente mayor que la de los demás. De forma similar esperamos una relación entre la categoría profesional y la opinión sobre el sistema de acreditación nacional. En este sentido se clasificaron las opiniones de acuerdo con la categoría profesional en los siguientes grupos: funcionario doctor (46,83%), funcionario no doctor (15,61%), laboral doctor (13,17%), laboral no doctor (12,20%) y otros (12,20%). La hipótesis a contrastar fue la siguiente: 


H4: Existen diferencias en la opinión sobre el sistema de acreditación nacional en relación la categoría profesional del profesor universitario.


Finalmente, quisimos analizar si existe una asociación entre productividad y opinión sobre el sistema de acreditación. Para ello nos basamos es un indicador de productividad medido formalmente como es la concesión de tramos de investigación, distinguiendo entre aquellos profesores que disponen de un sexenio y aquellos que no cuentan con él.


En relación a los sexenios, el 29,38% (65% de los funcionarios sin incluir Titulares de Escuela) de la muestra ha solicitado en algún momento de su carrera profesional un tramo de investigación, en concreto, 62 profesores. De los 116 sexenios solicitados, 83 fueron concedidos, lo que supone un 71%, siendo el número de sexenios concedidos para CU de 2,56 en término medio y de 1,19 para TU. La hipótesis a contrastar fue la siguiente:


H5: Existen diferencias en la opinión sobre el sistema de acreditación nacional en relación a la productividad del profesor universitario.


Los resultados (Tabla V) evidencian que aunque por término medio el profesorado universitario mantiene una posición ligeramente neutral en cuanto a los posibles beneficios del actual sistema para valorar la investigación, existen importantes discrepancias en este aspecto por edades y universidades, por lo que aceptaríamos las hipótesis H1 y H2. Así, existen diferencias de opinión por categoría de edad en relación a los ítems relativos a la eliminación de la subjetividad por departamentos y la valoración de la investigación. Mientras que el grupo del profesorado menor o igual a treinta años está de acuerdo en que el actual sistema presenta como ventaja una mejor valoración de la investigación, la opinión del grupo de profesorado mayor de 46 años mantiene una posición media de desacuerdo (p< 0,1). Por otro lado, parece existir una mayor creencia acerca de que el sistema de acreditación nacional elimina la subjetividad de los departamentos en los grupos de menores de 30 años y entre 31 años y 45 años, en relación con el grupo de mayor edad (p<0,05). 


El profesorado de las universidades muy grandes mantiene una posición media neutral en relación a los posibles beneficios del actual sistema de Acreditación relativos a la homogeneización interuniversitaria (p<0,05). Las diferencias también son significativas respecto a la mayor valoración de la investigación por parte del actual sistema de acreditación, estando mayoritariamente en desacuerdo el profesorado de las universidades muy grandes (p<0,01). 


Por su parte, la posesión o no de tramos de investigación resulta el factor que da lugar a mayores diferencias de opinión entre los encuestados, aceptando en consecuencia la hipótesis H5 (ver Tabla VI). Así, el profesorado que cuenta con algún sexenio considera que el actual sistema podría favorecer la objetividad, la eliminación de subjetividad entre departamentos, facilitar la planificación y homogeneización de la carrera profesional, la formación de la disciplina, la especialización y ampliación de la actividad investigadora, la capacidad de trabajar en grupo y la valoración de la investigación, existiendo respecto a este último ítem una diferencia importante entre ambos grupos (no sexenio: media 2,85: sexenio: media 3,72; p<0,001). No apreciamos diferencias significativas por categorías profesionales o género.


A continuación analizaremos si existen diferencias de opinión por edades, tamaño de universidad, género, categoría profesional o tramos de investigación en relación a la opinión sobre la valoración de los distintos ítems contemplados en el sistema de evaluación universitario actual (ver tablas VII y VIII).


Apreciamos diferencias estadísticamente significativas por tamaño de universidades (H1) en las valoraciones de las evaluaciones de la actividad docente (p<0,1) y la valoración de los artículos ISI y experiencia profesional (p<0,05). Así, el mayor rechazo a la excesiva valoración de los artículos ISI que parece estar teniendo el actual sistema de Acreditación proviene fundamentalmente de universidades grandes y muy grandes, mientras que las universidades pequeñas están sustancialmente de acuerdo con la valoración actual. A su vez, aunque el profesorado de las universidades pequeñas considera que debiera darse una mayor valoración a la evaluación de la actividad docente (media 3,95), el mayor apoyo al aumento de la ponderación de este criterio proviene, fundamentalmente, del profesorado de universidades de mayor tamaño (media 4,45). Las diferencias también son significativas en la valoración de la experiencia profesional, criterio altamente valorado en universidades muy grandes en relación con las universidades grandes. 


Respecto a la hipótesis H3 relativa al género, las mayores diferencias entre hombres y mujeres se dan en las valoraciones de los ítems relativos a la docencia, más valorados por mujeres, en concreto, la opinión sobre la elaboración y publicación de material docente y la participación en proyectos de innovación docente. Los resultados estarían en línea con los obtenidos por Sierra y otros (2009Sierra, J.; Buela-Casal, G.; Bermúdez, M.; Santos-Iglesias, P. (2009). Diferencias por sexo en los criterios y estándares de productividad científica y docente en profesores funcionarios en España. Psicothema, 21 (1), pp. 124-132.), en los que se aprecia que las mujeres conceden más importancia a la valoración de las actividades docentes que los hombres.


También en relación con los aspectos que debieran valorarse más o menos en la acreditación, existen importantes diferencias cuando atendemos al criterio de los tramos de investigación (H5). Los profesores que cuentan con algún sexenio consideran que debería valorarse más la dirección de trabajos, los artículos en revistas nacionales y la gestión, mientras que los profesores sin tramos de investigación otorgan más peso a la participación en proyectos de innovación docente y a los congresos nacionales. No apreciamos diferencias significativas por categorías profesionales o edad.


6. CONSIDERACIONES FINALES
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Los últimos cambios en el sistema de acceso a plazas de profesor universitario han generado numerosas críticas, siendo un tema polémico y sujeto a un constante debate. En principio, el actual sistema, regido por la Ley Orgánica 4/2007 presenta como ventajas una mayor objetividad en la selección y un fomento de la actividad investigadora del profesorado universitario. Por el contrario, se critica la arbitrariedad y autonomía que tienen las comisiones de evaluación y de selección de profesores universitarios funcionarios con respecto a establecer criterios y a cómo evaluarlos, así como la falta de transparencia de los baremos y la ausencia de estándares bien definidos y sistematizados.


Los resultados revelan que de forma general el profesorado universitario de Contabilidad opina que el actual sistema de Acreditación genera grandes individualismos y no favorece la reducción de conflictos entre los departamentos. Tampoco se cree que con el actual sistema el profesorado se beneficie de criterios más objetivos para la valoración de su historial académico. Lo anterior podría estar relacionado con la falta actual de información específica sobre los pesos específicos de los diferentes criterios a valorar en los procesos de acreditación (sólo se facilita una tabla orientativa de puntuaciones máximas por parte de la ANECA). Para que las evaluaciones fueran objetivas, sería necesario que el proceso fuera riguroso desde el punto de vista técnico, lo cual implica crear indicadores que sean objetivos y transparentes. 


En relación a la valoración otorgada a las actividades docentes, existe consenso en que el acceso a plazas de profesorado debería otorgar un mayor peso a la docencia y un menor peso a la investigación, percibida en líneas generales como bastante alejada de la utilidad social en el área de Contabilidad. En este sentido, y en relación a la ponderación para criterios de evaluación, el profesorado coincide en que es necesario dar una mayor valoración a los ítems relacionados con la docencia, en especial a los resultados de las evaluaciones docentes, la participación en proyectos de innovación docente y elaboración de material docente, curiosamente en línea con lo manifestado en los borradores que se conocen del Estatuto del Personal Docente e Investigador. Coincidimos con Parcerisa (Foro de ANECA, 2006Foro de ANECA (2006). Consecuencias de las políticas de evaluación de la docencia e investigación del PDI. Madrid: ANECA.) que es necesario convertir los procesos de evaluación de la docencia en un verdadero sistema para detectar necesidades de mejora y para tomar decisiones consecuentes con ellas. La evaluación de la docencia debe tener una relación estrecha con políticas de formación del profesorado, con ayudas a la innovación, con la financiación de los departamentos…, pero también y de manera muy especial, con los procesos de selección y de promoción del personal académico. Así, sin una apuesta por situar la docencia en nuestras universidades al nivel que se suele otorgar a la investigación –con una evaluación rigurosa y con un reconocimiento social– se hace muy difícil avanzar en una mejora real de la calidad docente.


Además, aunque por término medio el profesorado universitario mantiene una posición ligeramente neutral en cuanto a los posibles beneficios del actual sistema para valorar la investigación del profesorado de forma más apropiada, existen importantes discrepancias en este aspecto por edades y universidades, estando mayoritariamente en desacuerdo el profesorado de las universidades muy grandes y de mayor edad, mientras que las universidades y los profesores más jóvenes están más en línea con los nuevos requisitos. El hecho de que la mayor insatisfacción con la importancia dada a la investigación se concentre en las universidades de mayor tamaño y en los profesores de mayor edad puede deberse a que sean estos últimos los que hayan sufrido más el cambio de criterios aplicables en diferentes momentos de su carrera académica, lo que puede provocar, además, una importante pérdida de capital intelectual por el abandono de determinadas tareas más allá de la investigación. Esta circunstancia puede llevarnos a reflexionar acerca de la necesidad de considerar la coexistencia de distintas exigencias en relación a los diferentes perfiles del profesorado, valorando las actividades intensificadas en docencia, investigación o gestión, en línea con lo recogido hasta ahora en los borradores del Estatuto del Personal Docente e Investigador. 


Por otra parte, existe una opinión mayoritaria en relación a la excesiva ponderación otorgada a las publicaciones en artículos incluidos en bases de datos ISI para los procesos actuales de acreditación, evidenciándose en este criterio en particular una importante discrepancia entre lo que se valora y lo que debería valorarse para el acceso a plazas de profesorado universitario en el área de Contabilidad.


En relación con lo anterior, es importante señalar que la situación de las disciplinas, incluso dentro la misma rama de conocimiento es radicalmente diferente, en tanto que existen diferencias objetivas en cuanto a hábitos de publicación, canales disponibles y oportunidades alternativas. La diversidad de las Ciencias Sociales y Jurídicas impide aplicar de manera individualizada los criterios exigidos por la ANECA, importados en su mayoría de áreas de Ciencias, pudiendo resultar en que algunas disciplinas presentan una mayor facilidad que otras en el cumplimiento del baremo exigido. Partimos en Contabilidad de una situación propia de un campo científico de menor tradición, con escasez relativa de revistas con índice de impacto y diversas alternativas de difusión del conocimiento de sus profesores (libros, contratos de investigación públicos o privados, asesoramiento, etc.). Por supuesto, estas diferencias permiten explicar diferentes niveles de partida en relación a otras disciplinas pero no constituyen impedimentos para caminar en la dirección establecida por ANECA para conseguir una producción científica de calidad. Así, en este tipo de áreas habrá que cambiar hábitos, adaptar canales de difusión y compatibilizar las publicaciones internacionales con otras formas más habituales de difundir los resultados. Así, como argumenta Pulido (2005Pulido, A. (2005). Indicadores de calidad en la evaluación del profesorado universitario. Estudios de Economía Aplicada, 23 (3), pp. 667-684.), la Universidad es una institución clave en el proceso innovador de una sociedad del conocimiento, debiendo reforzarse su aportación a la innovación de la sociedad a través de una investigación que considere también sus repercusiones en el proceso formativo y su capacidad de utilización social.


Creemos necesario en este sentido que los indicadores y el peso específico de criterios de valoración no sólo sean transparentes, sino que además se adecúen a cada área de conocimiento, siendo para ello necesario los estudios de productividad que pongan de manifiesto las peculiaridades de cada área. En España, existen ya numerosos trabajos que analizan el nivel de productividad del profesorado del área de Contabilidad (Larrinaga, 2005Larrinaga, C. (2005). Producción Científica en Contabilidad: el Caso de España (1992-2002). Revista Española de Financiación y Contabilidad, 125, pp. 363-394.; Moya y Prior, 2008Moya, S.; Prior, D. (2008). ¿Quién publica en las Revistas Españolas de Contabilidad? Análisis Bibliométrico 1996-2005. Revista Española de Financiación y Contabilidad, 37 (138), pp. 1-22.), siendo necesario el conocimiento de estos datos por parte de los comités de evaluación y los expertos consultados para que sus valoraciones sean acordes con las especificidades de la disciplina. Así, los estándares deberían ser fijados en función de la productividad en cada campo y/o bien en función de la opinión de los profesores del área sobre el peso o valor que debe tener cada mérito y los niveles mínimos para la acreditación en cada campo de conocimiento en función del cuerpo docente. En cualquier caso, cabe señalar que debemos ser conscientes de que la información sobre los criterios a evaluar va más allá de suministrar unas reglas de juego, ya que establece el modelo de universidad hacia el que se evoluciona, lo que condiciona el futuro de los profesores implicados y, por tanto, también de la profesión en el área de Contabilidad. 


Para finalizar, entendemos que los resultados obtenidos en este estudio suponen una importante contribución, pues es la opinión de la mayoría de comunidad científica en Contabilidad de la Universidad española, sobre el sistema de selección del profesorado funcionario y laboral y, en particular, sobre el sistema de Acreditación Nacional. Con este estudio no se pretenden sacar conclusiones generales, sino resumir los hábitos, opiniones y valoraciones puestos de manifiesto en las respuestas recibidas del colectivo académico en Contabilidad encuestado que tienen el valor indudable de una aproximación cualificada.

7. BIBLIOGRAFÍATop