Desde la primera conceptualización explícita del término Alfabetización Informacional (Zurkowski, 1974), este término ha ido evolucionando y ganando popularidad en diversos campos hasta llegar a la actual Competencia Informacional (CI). Su desarrollo conceptual fundamental se sitúa a inicios del siglo XXI, cuando diversas instituciones internacionales publicaron sistemas de normas y estándares de la CI a partir de los que se establece un consenso generalizado en torno a las 4 dimensiones fundamentales de la misma (Association of College and Research Libraries, 2000; Bundy y ANZIIL, 2004; CAUL, 2001; SCONUL, 2001) y que se corresponden a la Búsqueda, Evaluación, Procesamiento y Comunicación de la Información (Area y Guarro, 2012). No obstante, todos estos trabajos se fundamentan en la definición de alfabetización informacional propuesta por la American Library Association (ALA, 1989): «Recognize when information is needed and have the ability to locate, evaluate and use effectively the needed information». De hecho, esta definición y dimensiones de la CI se mantienen vigentes hasta nuestros días, habiendo posibilitado la aplicación de estudios diagnósticos similares en entornos muy diversos (Pinto y otros, 2010).

En concreto, en el ámbito educativo, el interés por la CI surge inicialmente en el ámbito de la formación universitaria a partir del proceso de convergencia europea o Proceso Bolonia, al implementarse planes de estudios basados en competencias en los que se definen competencias transversales que incluyen habilidades y disposiciones relacionadas con la CI (Area, 2010; CRUE y REBIUN, 2014). Desde esta perspectiva, comenzamos a entender la adquisición de las CI como un elemento educativo clave debido a su estrecha relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que son necesarias competencias que habiliten para la evaluación de las fuentes de información, que fomenten la búsqueda eficiente y eficaz de la información necesaria, que permitan diferenciar entre información veraz y no válida, que faciliten la organización y tratamiento de la información obtenida y, por último, que faculten para comunicar la información de manera efectiva a un público determinado (Blasco y Durban, 2012; Martínez-Abad y otros, 2017).

Actualmente podemos situar la CI como un conjunto de conocimientos, habilidades y disposiciones incluidas dentro de las Competencias Digitales (Bawden, 2001; Martínez-Abad y otros, 2017), aunque con entidad propia (Area, 2010; Bielba y otros, 2017; Martínez-Abad y otros, 2017), referidos a la capacidad general de manejo de la información en entornos tecnológicamente ricos y con disponibilidad de información abundante (Andretta, 2007; Fraillon y otros, 2014). Así, el presente trabajo se centra en la evaluación de la CI, entendiéndola como un elemento nuclear de la definición de Competencia Digital del marco DIGCOMP (Carretero y otros, 2017; Ferrari, 2013) europeo y de las Competencias Digitales Docentes en España, tanto de forma global como en sus dimensiones.

Las cuatro dimensiones de la CI se sitúan dentro de las Áreas I, III y IV del DIGCOM (Ferrari, 2013). El Área I está referida a la Información: evalúa la capacidad de «Identificar, ubicar, recuperar, almacenar, organizar y analizar la información digital, juzgando su relevancia y propósito», en particular las competencias de «Navegación, búsqueda y filtrado de información» y «Evaluación de la información» (p. 15). El Área III está referida a la Comunicación: evalúa la capacidad de «Compartir información y contenido» (p. 19). El Área IV, está referida a la Creación de nuevos contenidos: se evalúan las capacidades de «Desarrollar contenido» e «Integración y re-elaboración» (p.25), es decir «Modificar, refinar y combinar los recursos existentes para crear contenido y conocimientos nuevos, originales y relevantes» (p.26).

El análisis de las habilidades de búsqueda, evaluación, procesamiento y comunicación de la información de forma desagregada proporciona una visión más precisa de los diferentes aspectos de la auto-percepción y del desempeño del profesorado en CI y permite realizar un análisis mucho más detallado de las áreas en las que puede ser necesario un mayor refuerzo (Martínez-Abad y otros, 2015).

La Evaluación de la Información corresponde a una de las fases del proceso de elaboración y desarrollo del aprendizaje competente en información, dedicada a «Analizar, seleccionar e interpretar la información» y trata de responder a las cuestiones «¿Es útil y pertinente la información encontrada? ¿Qué aporta de interés para resolver las necesidades planteadas? ¿Qué significado y valor tiene?» (Area y Guarro, 2012). La Evaluación de la Información emerge actualmente como una dimensión especialmente crítica, pues la mayoría de la información que llega tanto a docentes como a estudiantes procede de internet.

Proporcionar a los estudiantes herramientas adecuadas para manejar la información resulta clave dentro del proceso educativo actual. Algunos trabajos recientes sobre integración de las TIC en el aula de Primaria como el de Losada y otros (2017) reportan que más de un 90% de las actividades propuestas por los profesores que involucran el uso de TIC están referidas a la búsqueda y/o adquisición de información. Por su parte, Neumann (2016) indica las consecuencias que acarrea la falta de CI de los estudiantes, como el plagio, la no citación, el uso de fuentes inadecuadas y la creencia de que algo es cierto si está en Internet.

Sin embargo, Komissarov y Murray (2016) advierten que los estudiantes, cuando buscan información online, dan más valor a la disponibilidad del material que a la credibilidad de la fuente, su revisión por expertos o su actualización. Leeder y Shah (2016) y Hinchliffe y otros (2018) indican que los estudiantes sobreestiman sus habilidades de búsqueda y evaluación de información en la web, que suelen ser bastante pobres en la práctica. El estudio de Comas y otros (2011), muestra que la mayor parte de los estudiantes se consideran buenos o muy buenos a la hora de buscar información en internet; sin embargo, Monereo y Badia (2012) y van Deursen y van Diepen (2013) advierten de la existencia de diversos problemas relativos al manejo de información en entornos escolares, que producen búsquedas incompletas, sesgadas o incorrectas. También Brand-Gruwel y otros (2017) muestran que el proceso de búsqueda de información en la web por parte de los estudiantes no es siempre óptimo, no cuestiona la fiabilidad de la fuente y se basa en la conexión con lo buscado. Por lo tanto, los estudiantes requieren de formación y de estrategias específicas para afrontar el gran volumen de información accesible en Internet y las diferentes formas en las que esta información se presenta (Fraillon y otros, 2014; Hatlevik y Hatlevik, 2018.

El profesorado, evidentemente, juega un papel crucial en el fomento de la evaluación crítica de la información por parte del alumnado. Autores como Hatlevik y Hatlevik (2018); Komissarov y Murray (2016); Neuman (2016); Redecker (2017) y Spiteri y Rundgren (2018), resaltan el papel de los docentes para enseñar a sus estudiantes a manejar y valorar la información. Pérez-Escoda y otros (2016) resaltan la necesidad de que los profesores fomenten el desarrollo del juicio crítico de los estudiantes para evaluar la fiabilidad y veracidad de las fuentes de información. El papel del profesor es vital para dotar al alumnado de las herramientas, actitudes y aptitudes adecuadas para hacer frente a la avalancha de información incorrecta, incompleta, sesgada, maliciosa o interesada que está a su disposición en internet.

La Evaluación de la información se dibuja entonces como una de las dimensiones fundamentales que deben ser desarrolladas de forma específica en la formación (inicial o permanente) del profesorado, para así poder dotar a sus alumnos (y a sí mismos) de herramientas críticas de calidad.

Para poder diseñar estrategias realistas y eficaces que mejoren el nivel de competencias de los docentes, es necesario hacer un diagnóstico previo de dichas competencias. A pesar de que se encuentran numerosos antecedentes en la evaluación de la CI, cabe señalar que buena parte de estos estudios emplea escalas diseñadas ad hoc sin una validación formal de las mismas (Kim y Shumaker, 2015; Santharooban y Premdasa, 2015). En otros casos, a pesar de emplear escalas validadas, una característica común de buena parte de los estudios desarrollados en el ámbito de la evaluación diagnóstica de la CI es que utilizan instrumentos que recogen la competencia auto-percibida, es decir, auto-valoraciones de la capacidad de resolver diferentes tareas relacionadas con el uso de ordenadores e internet (Fraillon y otros 2014; Pinto y Puertas, 2012). El propio Marco Común de Competencia Digital Docente (INTEF, 2017), propone una valoración de las competencias digitales del profesorado en activo a partir de la auto-evaluación del profesorado (Biografía Digital).

El estudio de la competencia auto-percibida del profesorado tiene importantes implicaciones, pues la auto-percepción y la auto-eficacia son decisivas a la hora de incorporar nuevas tecnologías. Mumtaz (2000) nos indica que la auto-eficacia es un determinante crucial para la integración de las TIC en el aula, pues el profesorado debe estar seguro de sus capacidades para usar las TIC eficazmente. También Ertmer y Ottenbreit-Leftwich (2010) relacionan la brecha que existe entre la tecnología conocida por el profesorado y la que realmente utilizan con su confianza para manejar dicha tecnología con éxito; Inan y Lowther (2010) muestran que la percepción del profesorado de Educación Primaria sobre sus capacidades y habilidades es el factor que más afecta a la integración de la tecnología en el aula. Tondeur y otros (2017), en un meta-estudio sobre profesores en diferentes países, precisan que la relación entre las creencias pedagógicas y el uso de tecnología es una relación bidireccional. Badia y otros (2014) indican que la competencia digital es uno de los factores que afectan a la percepción que tiene el profesorado sobre la utilidad de la tecnología digital como un medio para mejorar el aprendizaje.

Sin embargo, a pesar del valor predictivo de la auto-eficacia en el campo de las Ciencias Sociales (Bandura y Locke, 2003), y que se han encontrado correlaciones positivas moderadas entre esta medida y el nivel objetivo u observado (Seufert y otros, 2020), estudios diagnósticos sobre la CI en el ámbito de la Educación básica muestran la distancia existente entre el nivel auto-percibido por parte de los sujetos y la CI realmente adquirida (Dolenc y Šorgo, 2020; García-Lorente y otros, 2020), e incluso, la eficacia diferencial que las acciones formativas pueden tener sobre su evolución (Martínez-Abad y otros, 2015). De ahí la importancia de evaluar la CI con instrumentos que midan la competencia observada. Una de las aportaciones del presente trabajo es que, además de analizar (mediante un instrumento adecuadamente validado) la CI auto-percibida, se introduce (también mediante una herramienta validada) una medida de la CI observada que mide el desempeño real de los sujetos del estudio, permitiendo un análisis diagnóstico más amplio y pormenorizado de la situación.

En la literatura académica reciente se localizan numerosos programas educativos de formación en CI, estando la mayor parte de ellos focalizados en la etapa universitaria (Al-Quallaf, 2020; Gil, 2019; Rodríguez y otros, 2018) y, en menor medida, en la educación secundaria (Majid y otros, 2020), encontrándose pocos testimonios de programas aplicados en los últimos años en Educación Primaria (Joo-Nagata y otros, 2019).

La mayor parte de estas experiencias se desarrollan bajo un modelo de integración curricular de los contenidos de la CI en asignaturas concretas, considerándolas como competencias transversales de la materia (Gil, 2019; Majid y otros, 2020; Rodríguez y otros, 2018), siendo menos frecuentes las experiencias que diseñan e implementan cursos específicos de formación en CI (Al-Quallaf, 2020; Martínez-Abad y otros, 2015; Rangachari y Rangachari, 2007). Mientras que estas experiencias se centran en la formación de los estudiantes bajo un enfoque basado en los contenidos propios de la CI, otros estudios parten de modelos diferentes, como focalizar la acción formativa en el compromiso del estudiante con sus necesidades en CI (Foord, 2021) o partir del modelo teach the teachers (Hammons, 2020) para producir un impacto formativo en los estudiantes.

En este sentido, basándonos en los resultados generalmente obtenidos en las evaluaciones diagnósticas, nos encontramos con que, a pesar de que estudios previos concluyen la importancia de formar en CI a los estudiantes en los niveles educativos inferiores, incluso anteriores a la Educación Secundaria (Basilotta y otros, 2020), la mayor parte de esfuerzos de formación los encontramos en la Universidad y en la Educación Secundaria.

Por otro lado, la formación del profesorado en CI se considera uno de los puntos críticos para el éxito de la revolución digital en las aulas. El estudio de revisión de Spiteri y Rundgren (2018) muestra que los profesores de Educación Primaria requieren formación y pautas de uso de la tecnología para poder transmitir a sus estudiantes las habilidades que van a necesitar en la era de la información. Fernández-Cruz y Fernández-Díaz (2016) remarcan que el desarrollo en el alumnado de la competencia digital está mediado de forma clave por las competencias tecnológicas y pedagógicas del profesorado.

En el Marco Común de Competencia Digital Docente (INTEF, 2017), que es la adaptación del Marco Europeo de Competencia Digital para el Ciudadano, DIGCOM, (Carretero, y otros, 2017; Ferrari, 2013) y del Marco Europeo de Competencia Digital para Educadores, DIGCOMPEDU, (Redecker, 2017), se indica que «Desarrollar la competencia digital en el sistema educativo requiere (…) que los docentes tengan la formación necesaria en esa competencia» remarcando que «Es probablemente este último factor el más importante para el desarrollo de una cultura digital en el aula» (p. 5). Así, junto a la dotación tecnológica de los centros, también hay que fomentar la capacitación del profesorado en el manejo de dicha tecnología.

Así, diversos trabajos recientes basados en escalas de autopercepción muestran esta necesidad de formación desde el punto de vista de los docentes de Educación Primaria en España. Romero y otros (2016) muestran que el profesorado de Educación Primaria en activo se auto-considera competente en el uso de las TIC, pero, en realidad, muestra un desconocimiento grande de muchas herramientas de utilidad pedagógica y utiliza muy pocas en el aula. Pérez-Escoda y Rodríguez-Conde (2016) concluyen que el profesorado de Educación Primaria en activo se auto-percibe con un nivel escaso de habilidades digitales para su uso pedagógico, y recomiendan replantear las políticas de formación para este colectivo. También Rossi y Barajas (2018) resaltan la inseguridad de los profesores de Educación Primaria en los entornos digitales y la falta de aprovechamiento didáctico de muchos recursos digitales, y sugieren mejorar los cursos TIC tradicionales y favorecer la colaboración docente. Llamas-Salgueiro y Macías (2018) muestran que los profesores demandan más formación en herramientas y aplicaciones TIC.

Otros estudios recientes analizan las competencias digitales e informacionales de profesores en activo de diferentes niveles educativos, incluyendo Educación Primaria. Así, Fernández-Cruz y Fernández-Díaz (2016) muestran que los profesores de Educación Primaria y Secundaria tienen un perfil auto-percibido de formación TIC medio-bajo, siendo inferior el de los profesores de Primaria. Fernández de la Iglesia y otros (2016) muestran que el profesorado de Educación Infantil, Primaria, Secundaria y Formación Profesional informa de carencias en el uso didáctico de los medios técnicos. Almerich y otros (2016), con profesorado de Educación Primaria, Secundaria y Universidad, muestran que los profesores se auto-perciben con un nivel medio de competencias tecnológicas, pero presentan limitaciones en sus aplicaciones pedagógicas, y recomiendan la formación específica del profesorado para cada nivel educativo. A una conclusión similar llegan Guillén y otros (2020) con profesorado de todas las etapas de la Educación Obligatoria, indicando que el conocimiento de las herramientas tecnológicas es mayor que su uso real en el aula y recomendando una mayor formación digital.

En general, la falta de formación del profesorado, tanto en el uso de las TIC como en las aplicaciones pedagógicas específicas, ha sido identificada como una de las barreras para la integración efectiva de las TIC en los centros educativos (Badia y otros, 2014; Bingimlas, 2009; Claro y otros, 2018; Ertmer y Ottenbreit-Leftwich, 2010; González-Pérez y de Pablos, 2015; Inan y Lowther, 2010; Mumtaz, 2000).

Es por todo eso que en este trabajo partimos del enfoque teach the teachers, aplicando un programa formativo específico de formación en CI al profesorado de Educación Primaria y comprobando los efectos que el mismo puede tener en la formación alcanzada por parte de sus estudiantes.

A partir del estado de la cuestión y de las preguntas de investigación, se plantearon las siguientes hipótesis:

Este estudio parte de una perspectiva cuantitativa, y el proceso metodológico se desarrolló en dos fases. La primera fase consistió en la aplicación de una evaluación diagnóstica a una muestra de profesorado y alumnado de 4 centros educativos de Educación Primaria de Castilla y León. El proceso de investigación de esta primera fase se correspondió con un diseño de investigación no experimental transversal, a partir del que se evaluaron y analizaron las variables de interés en su contexto natural, sin proceder a su manipulación.

En la segunda fase del estudio se aplicó un diseño pre-experimental a partir de una muestra proveniente de los centros evaluados en la primera fase. Un grupo de docentes de Educación Primaria participó en un curso online de formación en CI durante 8 semanas; tras la actividad formativa el profesorado diseñó y aplicó de manera individual una unidad didáctica para la enseñanza de las CI en sus aulas de 5º y 6º de Educación Primaria. Esta actividad finalizó con la evaluación post-test del nivel de desempeño en CI alcanzado tanto por el profesorado como por el alumnado participante.

La primera fase del estudio se centró en la población del profesorado de Educación Primaria en Castilla y León (España), obteniendo una muestra incidental de 18 maestros de Educación Primaria de 4 centros educativos diferentes. Esta muestra estuvo compuesta por un 26.5% de hombres y un 73.5% de mujeres. La edad media del profesorado fue de 44.15 años, con un 40% con 15 o menos años de experiencia docente, otro 40% entre 16 y 25 años y el 20% restante con más de 25 años. Estos docentes afirman llevar una media de 17.61 años utilizando ordenadores y una media de 14.22 años utilizando internet. Asimismo, el 85% del profesorado declara pasar más de 3 horas al día navegando por internet, y un 52.8% dedica al menos 3 horas diarias a sus redes sociales. Los centros fueron seleccionados según criterios de heterogeneidad geográfica y socio-económica: un Colegio concertado situado en Salamanca, 2 Centros de Educación Infantil y Primaria (CEIP) públicos, uno situado en Valladolid y otro en León, y 1 Centro Rural Agrupado (CRA) situado en el municipio de Santovenia de la Valdoncina (León).

En la fase de formación e innovación (diseño pre-experimental) participaron un total de 13 profesores de Educación Primaria distribuidos en los 4 centros anteriormente señalados y 161 alumnos/as de 2º ciclo de Educación Primaria. Integraron la muestra un 23.1% de profesores y un 76.9% de profesoras, con una edad media de 41.85 años. El 46% del profesorado alcanza menos de 15 años de experiencia docente, el 38% entre 16 y 25 años y el 16% más de 25, siendo el 53% tutor de un grupo. Los profesores afirman emplear el ordenador hace 19.23 años de media, e internet desde hace 16.54 años. Este grupo tiene una distribución similar a la de los profesores de la muestra diagnóstica, excepto en el uso de internet y ordenadores, donde tienen alrededor de 2 años más de experiencia.

En lo que respecta al alumnado de la muestra, se obtiene un 49.1% de niños y un 50. 9% de niñas, distribuidos un 45.3% en 5º curso de Educación Primaria y un 54.7% en 6º curso de Educación Primaria. La recogida de información se obtuvo con el consentimiento informado de la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León.

Como variables principales del estudio se incluyen tanto la CI Observada como la CI Auto-percibida en el estudio diagnóstico, y únicamente la CI Observada en el estudio pre-experimental. En ambos casos, se emplean instrumentos que evalúan las 4 dimensiones más habitualmente contempladas en el estudio de la CI: Búsqueda, Evaluación, Procesamiento y Comunicación de la información.

La elección de instrumentos se realizó en base a sus características técnicas y psicométricas, resultando herramientas validadas en estudios previos:

Ambos instrumentos fueron desarrollados a través de la plataforma Google Forms, presentados en un solo cuestionario que la muestra debió completar íntegramente. Los instrumentos están accesibles en https://bit.ly/2JHsRIV (cuestionario de profesores) y https://bit.ly/3Ad5YDJ (cuestionario de alumnos)

En cuanto al programa formativo en CI para el profesorado, incluyó 6 módulos de aprendizaje, diseñados en formato objeto de aprendizaje bajo el estándar educativo SCORM. Se emplearon el software eXeLearning 2.3.1 y Ardora 8 para su diseño, adaptando el contenido de estudios previos (Lucas-Ledesma y otros, 2018). Los módulos incluidos en el curso son los siguientes:

Los módulos completos del curso en formato SCORM están disponibles en https://bit.ly/2FWWZ11.

Los miembros del equipo de investigación de este proyecto ejercieron de tutores y evaluadores del curso, alcanzándose cotas de satisfacción altas por parte del profesorado participante.

El análisis de datos incluye análisis descriptivos e inferenciales y se llevó a cabo mediante el software Microsoft Excel y SPSS V.25, con nivel de significación del 5%. Para evitar sesgos relacionados con el tamaño de las muestras, los contrastes de hipótesis incluyen el tamaño del efecto mediante el cálculo de la d de Cohen (Cohen, 1969), interpretando los efectos como pequeños (valores cercanos a 0.2), efectos moderados (valores cercanos a 0.5) y efectos grandes (valores cercanos a 0.8).

Tanto en la fase diagnóstica como en la fase formativa y de innovación se realiza el cálculo de las puntuaciones medias y se utiliza como medida de variabilidad el coeficiente de variación, que facilita la comparación entre grupos. En ambos casos, el contraste de hipótesis aplicado es la prueba de t para grupos relacionados.

Para facilitar el análisis y comparabilidad de los datos, el rango de las escalas de puntuación de las dimensiones tanto en CI Observada como en CI Auto-percibida se estableció entre 0 y 10 puntos.

Veamos en Figura 1 cuáles son los niveles de CI Observada y CI Auto-percibida en los 18 sujetos que participaron en la evaluación diagnóstica, tanto globalmente como en las cuatro dimensiones consideradas (Búsqueda, Evaluación, Procesamiento y Comunicación de la Información).

En la CI Auto-percibida, siempre se obtienen unas puntuaciones medias más elevadas que en la CI Observada, tanto globalmente como en todas las dimensiones. En cuanto a las dimensiones, la CI Auto-percibida, el profesorado se considera más competente en la Evaluación y Procesamiento de la Información, mientras que las mayores puntuaciones de CI Observada se corresponden a las dimensiones de Procesamiento y Comunicación de la Información. La dimensión de Búsqueda de la información es la que tiene un menor nivel en ambas medidas, y la dimensión de Evaluación de la Información es la que presenta un menor ajuste entre la auto-percepción y la realidad.

En la Tabla I, se muestran los valores medios y las dispersiones, medidas por el coeficiente de variación (CV), de la CI Observada y la CI Auto-percibida, totales y por dimensiones. Se muestra también en la última fila de la Tabla I la diferencia entre los valores medios de CI Auto-percibida y CI Observada.

En la Tabla I se observa que las medidas de CI Auto-percibida muestran puntuaciones altas y dispersiones pequeñas, mientras que en la CI Observada las medias son inferiores y la variabilidad es superior; estos resultados apuntan a que los docentes poseen un buen auto-concepto de su nivel de CI, pero que, en realidad, existen niveles de desempeño que son muy dispares entre estos docentes.

También destaca el alto valor de la diferencia CIA-CIO (CI Auto-percibida - CI Observada) globalmente, para la dimensión de Búsqueda y especialmente para la Evaluación de la información (más de 3 puntos): el valor de CI Auto-percibida para la dimensión de Evaluación no se ajusta a la medida real de desempeño dada por la CI Observada.

Estos resultados confirman la hipótesis H1 de la investigación, y muestran a la CI observada como una medida más adecuada que la CI Auto-percibida para cuantificar el cambio producido por la formación específica, pues la CI Auto-percibida está sobre-valorada globalmente y en todas las dimensiones consideradas.

Tras la aplicación del programa de formación en CI del profesorado, en la Figura 2 se observan los resultados en CI Observada y sus dimensiones.

Las puntuaciones medias del profesorado en el post-test son globalmente superiores al diagnóstico, especialmente en Comunicación, y sin una mejora apreciable en Procesamiento. La Evaluación presenta una mejora pequeña y es la puntuación más baja tras la formación, indicando la dificultad de formar a los docentes en esta dimensión. Estos resultados confirman parcialmente la hipótesis H2 de la investigación.

En la Tabla II se observa una variabilidad similar en el desempeño del profesorado antes y después de la formación; en el contraste de hipótesis se alcanzan diferencias significativas en la dimensión de Comunicación de la Información. Los tamaños del efecto son grandes en Comunicación, moderados en CI Observada Total, bajos en Búsqueda e inapreciables en Evaluación y Procesamiento. Así, las acciones formativas con profesorado de Educación Primaria parecen ser efectivas en la mejora de los niveles de CI Observada en los profesores, principalmente en las dimensiones de Búsqueda y Comunicación, pero no tanto en Procesamiento y Evaluación de la Información, que emerge como la dimensión más difícil de entrenar.

Posteriormente se analizó si los proyectos de innovación diseñados e implantados en el aula por el profesorado tras la formación van acompañados de una mejora del nivel de CI Observada del alumnado. Para testar esta posible mejora, se comparó la medida diagnóstica con el post-test de CI Observada del alumnado de Educación Primaria. Los resultados se muestran en el Figura 3.

Se observan en Figura 3 diferencias claras entre las puntuaciones medias del alumnado de 5º y 6º curso de Educación Primara en el diagnóstico inicial y al finalizar las acciones educativas, globalmente y en todas las dimensiones, siendo ligeramente más bajas en Comunicación de la Información. Las medidas de CI Observada de los escolares son bajas, no superándose el nivel de 5.0 (sobre 10) en ningún momento. Antes de la innovación, la dimensión con puntuación más baja era la Evaluación de la Información; después de la formación este nivel mejora pero sigue manteniendo valores muy bajos, igual que la dimensión de Comunicación de la Información.

En la Tabla III se muestran los valores medios, los coeficientes de variación y el contraste de hipótesis para los datos de CI Observada global y por dimensiones, antes y después de las acciones educativas. Se observa una gran variabilidad en el desempeño inicial del alumnado, que disminuye ligeramente en el post-test, excepto en la dimensión de Comunicación de la Información. Las diferencias son significativas en todas las dimensiones a excepción de la Comunicación, y los tamaños del efecto se mantienen en valores moderados o medios-bajos. Estos resultados verifican la hipótesis H3 del estudio.