La evolución conceptual de la alfabetización en información ha transitado desde un conjunto de competencias individuales (buscar, evaluar, seleccionar, aplicar la información) hacia un sentido más social, que permita incluir competencias para la edición colaborativa y el aprendizaje en comunidad. La creciente disponibilidad de la información digital en red, unido al acceso a herramientas de creación y compartición de contenidos, hace posible transformar al usuario de la información en potencial creador de conocimientos (Tyner, 2008).

Esta potencialidad tecnológica se une a la mentalidad “postmoderna”, en el marco de la Sociedad de la información y del conocimiento, que impulsa valores participativos. La “sociabilidad postmoderna” valora la compartición de contenidos, la conectividad constante entre las personas y la participación en procesos sociales de su interés. Sin duda cambia la noción “creación” en la edición, identificada como un trabajo en solitario mediante “técnicas narrativas lineales”, ya que en el “postmodernismo” esta noción se entiende más como una multiplicidad de ideas, un continuun narrativo multisecuencial, interactivo y dinámico, a través de estilos y formatos en ambientes distribuidos.

Para González Fernández-Villavicencio (2012) la sociedad actual posee un componente tecnológico fuerte, pero sobre todo exige formas diferentes de participar, comunicar y colaborar en red, características y propiedades que modifican sustancialmente las llamadas competencias en información. Parece necesario entonces incluir unas capacidades más relacionadas con aspectos comunicativos, sociales y participativos, destinadas a un aprendizaje social. Es aquí donde cobra todo su sentido la competencia en comunicación, en tanto que capacidad para generar y gestionar unas relaciones constructivas con otras personas en entornos digitales colaborativos.

Un aspecto íntimamente unido a la competencia en comunicación es la capacidad crítica de los individuos sobre su propio proceso de aprendizaje, una capacidad que debe prepararles para evaluar y reconocer las competencias que tienen, y las que necesitan desarrollar y “poner en conexión” para adquirir conocimiento. Emergen competencias que se orientan hacia la consecución de un pensamiento crítico sobre el propio progreso en el aprendizaje y hacia la comprobación de la eficacia en la aplicación del conocimiento obtenido.

Este contexto justifica el presente trabajo que pretende aproximarse a unas nuevas competencias infocomunicacionales, en el entorno de Educación Superior, convertidas en objetos de análisis para una nueva versión de la alfabetización en información, la metaliteracy, que puede ofrecer unos beneficios si se dota de un marco evaluativo que mida el éxito de sus educandos, éxito que redunde en el de la propia institución educativa que los acoge, por lo que se hace necesario un modelo de indicadores propios.

Presentado el origen “compuesto y mixto” de la metaliteracy, su marco conceptual de definición y la academic literacy como su instrumento eficaz para una práctica docente en Educación Superior, el proyecto debía plantear la base metodológica didáctica para la integración en el currículo. Las investigaciones y prácticas existentes muestran que el mejor modo para esta integración debe partir del diseño metodológico de cursos formativos para aplicación de los “social media”, capaces de generar comportamientos informacionales entre los estudiantes. Así se demuestra en el desarrollo de un curso en la primavera de 2011, Rhetoric and Social Media, en la University of Scranton, detallado por Witek y Grettano. En su artículo, las autoras presentan las “unidades didácticas”, las tareas y los objetivos didácticos del curso hacia el uso educativo y competencial que los estudiantes podían hacer de las redes sociales, en correspondencia con las competencias que Mackey y Jacobson habían determinado para la metaliteracy (Witek y Grettano, 2014).

Los resultados obtenidos en este curso y el análisis de ellos, a la luz de la correspondencia de las competencias de la metaliteracy con las Normas de Alfabetización en información de ALA/ACRL (2016), que ofrece un marco de referencia amplio en la enunciación de sus cuatro normas, son los que ahora más nos interesan: 1) la personalización de archivos e información que permiten las redes sociales hace que la información fluya filtrada al estudiante, cuyo método de investigación cambia, porque más que una estrategia de búsqueda debe ser competente en estructurar lo recuperado, para lo que se aplican las competencias A (el investigador conoce el tipo de formato y medio de comunicación de las herramientas para hacer más accesible la información), B (pensamiento crítico para discriminar la utilidad de información para sus fines de conocimiento) y C (capacidad de comprender y crear un contexto de interpretación de una información que llega desestructurada) de la metaliteracy, unos principios que se acogen en la Norma 2 ALA/ACRL; 2) el comportamiento de los estudiantes respecto de la recuperación e interpretación de la información muestra que para establecer categorías semánticas fijas y precoordinadas no se basan en el contenido ni en la evaluación de fuentes, sino por la “autoridad” de quien ha compartido la información, lo que afecta a las competencias C y F (respeto a la privacidad, ética y propiedad intelectual al interpretar la información en unos entornos tan colaborativos) de la metaliteracy, competencias que se referencian con la Norma 3 ALA/ACRL; 3) la evaluación de la información es social en el entorno de las redes sociales, para lo que se aplican las competencias B, C, D (capacidad de evaluar críticamente contenidos dinámicos) y F de la metaliteracy, competencias relacionables con la Norma 4 ALA/ACRL; 4) la información no sólo es abierta sino que por su flujo diluye la función del productor y consumidor de la información, que se apoyan en las competencias E (capacidad de producir contenidos originales en distintos multimedia) y G (capacidad de compartir información) de la metaliteracy, competencias referidas en la Norma 1 ALA/ACRL.

La metodología didáctica ha encontrado como “espacio educativo” lo que Gee denominaba affinity space, un espacio con propiedades para la interacción de las “comunidades de práctica” (Gee, 2007).

En la metodología didáctica, además, ha sido muy relevante la conexión de las competencias derivadas de la metaliteracy con la competencia de investigación, aportada por Machin-Mastromatteo. El autor clasifica la competencia de investigación en dos categorías, “contenidos” e “interacción”, ordenadas en cinco niveles competenciales: introducción donde se aprende los principios de la participación y de la interferencia en la investigación; acceso donde se reflexiona sobre las propias prácticas en redes sociales y se ponen en relación con las de otros colegas; uso donde se reflexiona sobre cómo crear en redes sociales mediante el reconocimiento de las propias capacidades, para así determinar cómo generar y conservar contenidos e integrar distintos instrumentos para crear estos contenidos; evaluación, diseñando y aplicando unos criterios evaluativos fundamentados; remate o perfil final donde se reflexiona sobre la pertinencia de las hipótesis de investigación empleadas y las experiencias obtenidas en las cuatro fases anteriores.

Machin-Mastromatteo proyectó este diseño metodológico en una “arquitectura competencial”, DORIS (Doing Online Relearning through Information Skills). Muy útil para nuestra investigación es su método en la recolección de datos mediante dos tipos de cuestionarios: un “cuestionario de diagnóstico” que permite analizar los resultados interpretados dentro de cuatro categorías (uso de las redes sociales; aprendizaje en estas redes; experiencias en el uso por cumplimiento de objetivos propuestos; percepción de existencia de distintas alfabetizaciones); un cuestionario “de contraste”, cuyo objetivo es precisamente contrastar las respuestas, también dentro de cuatro categorías (publicación, desafíos y oportunidades de las redes sociales, aprendizaje; alfabetizaciones; la mutua modelación en el ambiente colaborativo), con las obtenidas en el primer cuestionario (Machin-Mastromatteo, 2012).

La investigación de Machin-Mastromatteo pone el acento, además, en una de las mayores funcionalidades de las competencias: la excelencia en la evaluación de contenidos, fuentes, web, etc., y en los medios sociales, respecto de las preferencias y los filtros que los individuos establecen. La capacidad de evaluación de contenidos, pues, se transforma en más exigente, en la medida en que se sitúa más próxima al proceso de acceso a la información, esto es, escoger fuentes, filtros, preferencias y canales de información, lo que ya está determinando parcialmente las informaciones accedidas hoy y en el futuro. La relevancia de la evaluación de contenidos es tanto mayor porque, a diferencia de la cultura impresa donde el trabajo de selección lo realiza el agente emisor (Lemos, 2009), en ambientes digitales pasa al receptor-consumidor la tarea de evaluar los contenidos recuperados y lo producido por los medios de comunicación de masas (como advierte la medialiteracy). Esto implica que la evaluación debe dirigirse también a la capacidad en comunicación.

Parece apropiado, en estas condiciones, aproximarse a los criterios, en principio útiles, para evaluar estas competencias informacionales y comunicacionales. Buckingham (2008) apuntó al criterio sobre la autoridad de las fuentes en medios sociales, otorgando una mayor fiabilidad a las fuentes institucionales sobre las personales, aun cuando algunas empresas y gobiernos divulgan su información de forma incompleta, incorrecta y poco confiable, por lo que la autoridad de la fuente per se no es una garantía de calidad. Además, en redes sociales, con múltiples autorías, ¿cómo adoptar el criterio de la autoridad de la fuente?

De otro lado, los medios sociales, sin duda, están impactando en la construcción de los significados. Como observaron en su investigación Witek y Gretanno (2014), los estudiantes no categorizan la información basándose en criterios de evaluación de contenidos o de las fuentes, sino observando quién comparte la información con ellos o quién transmite la confiabilidad construida por las relaciones sociales.

La evaluación en redes sociales, por definición, es un factor más compartido que individual. Una vez que la información comunicada ya ha recibido comentarios o críticas de otros usuarios, esto impacta sin duda en su interpretación y evaluación, convirtiéndose en un modo de medición cualitativa de liderazgo, transparencia o influencia (González Fernández-Villavicencio, 2012). Otro factor y criterio evaluativo es el uso de los contenidos generados por interacción, en oposición a la información “acabada”, generada unilateralmente. Bajo esta óptica, el comportamiento informacional es una variable evaluable muy significativa en redes sociales, por tanto en metaliteracy. Este criterio se fundamenta, además, en la noción de cognición distribuida, esto es, la capacidad la interactuar significativamente con las personas que apoyan nuestro aprendizaje mediante sus propios conocimientos o procedimientos y prácticas (Alper, 2013).

Los iniciales criterios evaluativos que apuntaban a la metaliteracy daban preferencia a que los individuos reconozcan sus debilidades y potencialidades, de modo que pudiesen mejor aprovechar los espacios de los medios sociales, sea para suplir esas debilidades, sea para buscar alianzas con las que puedan trabajar en colaboración. Es una constatación que se hacía explícita en las investigaciones de Brandão y Borges (2014), y de Thomas y Hodges (2015) respecto a la producción de contenidos. El primer trabajo mostraba las carencias de un grupo de estudiantes de nivel superior cuando necesitaban contextualizar y presentar la información producida por ellos. El segundo trabajo destacaba un aspecto importante en la producción de contenidos de trabajos científicos y textos académicos por los estudiantes, la competencia y una formación equivalente para exponer su propia opinión y una perspectiva original en el discurso académico.

El proyecto, pues, reconocía como la aplicación metodológica didáctica en Educación Superior debía ir íntimamente relacionada con una evaluación consistente para la metaliteracy, tal como apuntaban algunos criterios y experiencias positivas en ambientes de comunicación. El carácter y naturaleza particulares de la metaliteracy aconsejaban buscar una evaluación propia, a partir de una perspectiva evaluativa diferente con una formulación apropiada de indicadores, asentada en un “modelo”, que debe implicar la representación de la realidad conforme a un determinado propósito (Pidd, 2009).

Un primer hecho a considerar es, como hemos ido argumentando, que la metaliteracy armoniza con los valores de la cultura participativa, al mismo tiempo que destaca la consciencia que el individuo debe tener respecto del propio alcance, difusión e impacto de sus acciones sobre sí y sobre otras personas.

De otro lado, el carácter transversal y “compuesto” de la metaliteracy parece adecuarse mejor, es nuestro análisis en la investigación, a la formulación de un metamodelo, que en definición de Henderson-Sellers y González Pérez (2005) consiste en un conjunto de conceptos, normas y relaciones utilizados para definir una “familia” de metodologías relacionadas. En un esclarecedor artículo, Shenton y Hay-Gibson (2012) formulaban y exponían tres tipos de metamodelos, entre los que es el segundo el más apropiado para la metaliteracy, desde luego para nuestro propósito de investigación: este metamodelo, mediante la interoperabilidad de las metodologías que engloba, es capaz de representar al más alto nivel los conceptos semánticamente más relevantes, así como condensar-resumir los contenidos de los mensajes que se desee considerar. Precisamente Mackey y Jacobson vieron que las metodologías de este tipo de metamodelo parecían adecuarse muy bien a la metaliteracy, porque otorgan un marco para identificar similitudes en la semántica de conceptos a través de diferentes alfabetizaciones, permitiendo la unificación de los conceptos relacionados. No cabe duda que es un metamodelo que apoya con eficacia a los metabuscadores en Web.

La necesidad de proponer un modelo evaluativo en metaliteracy, a partir de un metamodelo útil, se hacía más interesante en Educación Superior cuando, emergiendo de la e-Science, algunos profesionales comenzaron a hablar, dentro de la academic literacy, de la Science literacy, entendida desde la óptica del comportamiento informacional: la competencia de una persona para la resolución de problemas y toma de decisiones por un sólido conocimiento científico, por lo que incluye competencias en “cultura científica”, “cultura cívica científica”, “cultura práctica científica”, “cultura estética científica” y “cultura de práctica científica”.

En la formulación de un modelo evaluativo la metaliteracy, lógicamente, se inspiró en las alfabetizaciones con las que había convergido en su proceso de definición, por la propia naturaleza de la Science literacy, especialmente cuando se hizo necesario identificar los objetos evaluables para las nuevas competencias. Así, al tiempo que se producía la confluencia de la Science literacy con la “Ciencia Abierta” en los ámbitos académicos, provocando una complementariedad entre transliteracy y metaliteracy (Holden, 2012), los datos abiertos impactaban en la investigación científica, lo que permitía el desarrollo de la dataliteracy como el método idóneo para hacer competentes a los individuos en el acceso, interpretación, evaluación crítica, así como en la gestión experta y ética de los datos, acorde al desarrollo de los big data (Calzada y Marzal, 2013).

Otro objeto evaluable emergió por el desarrollo de las posibilidades técnicas para la visualización de la información en Web, así como un uso eficiente de la imagen para el conocimiento en Web a través de las Realidades Virtual y Aumentada. La visual literacy (perfectamente diferenciada de la medialiteracy, porque no cultiva la competencia en el uso experto de los medios, sino en comprender y analizar los componentes contextuales, culturales, éticos, estéticos, intelectuales y técnicos referidos al uso pero también, de forma importante, a la producción de materiales audiovisuales), debía ser promovida en los ámbitos académicos y científicos por convertirse los productos de las Realidades Virtual y Aumentada, entre otros, en objetos digitales educativos con una efectividad de primera magnitud en la generación de conocimiento y su transmisión. La visual literacy, por tanto, se dirigía, mediante estos objetos evaluables icónicos, tanto a las competencias en información, como también, evidentemente, a las competencias en comunicación, lo que la ha aproximado a la cooperación con la new media literacy y la metaliteracy. El m-learning en la Educación Superior y el uso de las imágenes por parte de los estudiantes, preferentemente en las redes sociales donde tienden además al remix, han impulsado estos objetos evaluables y sus competencias.

De nuevo, la relevancia de este objeto evaluable se ha evidenciado desde las buenas prácticas profesionales, como acreditan iniciativas en torno a las competencias de comunicación visual e icónica en bibliotecas universitarias (Denda, 2015). De hecho, asociaciones bibliotecarias de indudable impacto, como las estadounidenses ALA/ACRL, optaron por editar las Normas de Visual Literacy para Educación Superior, en 2011. Son particularmente interesantes, para nuestro estudio, los indicadores que se proponen en las siete normas establecidas para medir el logro de las competencias en Visual Literacy (Hatwig y otros, 2013). Junto con estas iniciativas normativas, se han desarrollado acciones de buenas prácticas como el diseño programático e instruccional para un uso eficiente de las redes sociales por parte de los estudiantes, aplicado por L.M. Bridges en 2012, a partir de la propuesta de la alfabetización en medios sociales que publicaba Rheingold en 2010 para las universidades californianas de Berkeley y Stanford. El curso de Rheingold se organizaba en unidades didácticas entre las que se imparten competencias para el gaming, ética, comunidades virtuales, imágenes, privacidad, identidad, empleo o adicción a Internet.

La praxis didáctica de los cursos competenciales ha desembocado en el interés por otro objeto evaluable, una competencia básica, que es aquella que faculta a los estudiantes en el dominio experto de la argumentación para mejor obtener conocimiento de todo contenido digital, medible mediante el modelo Toulmin, según demostraron en la aplicación de su curso competencial sobre argumentación Radcliff y Wong (2015), en St. Mary’s College y la California State University East Bay, ambas en California.

El análisis de objetos evaluables que podrían inspirar un modelo o metamodelo evaluativo para la metaliteracy, señalaba que la búsqueda podía inspirarse en los modelos de evaluación que, desde 2011, se estaban enunciando para la new media literacy. Debemos detenernos un momento sobre qué fundamentos conceptuales de la new media literacy pueden derivar en su conversión como referente para la evaluación en metaliteracy.

En un sólido trabajo, Chen y otros (2011) abordaban la fundamentación epistemológica de lo que debía ser y cómo debía entenderse la new media literacy, a partir de dos pilares de argumentación: a) la “caracterización” de la new media literacy atendiendo a criterios técnicos (modularidad, multimodalidad, carácter híbrido e interactividad en diferentes plataformas digitales), pero con especial énfasis en criterios socio-culturales (la “construcción” de los medios, ideología y valores integrados en los medios, finalidades establecidas para los medios); b) un marco conceptual, muy atractivo, que integra la concepción y comprensión de sus competencias en dos ejes, de abscisas y coordenadas: de un lado, en el eje de coordenadas, las competencias se inscriben en dos tipos o categorías de análisis, de forma yuxtapuesta, unas “funcionales” (dominio experto de las aspectos técnicos), otras “críticas” (interpretación a partir del contexto socio-cultural); de otro lado, en el eje de abscisas, estas mismas competencias se inscriben en otros dos tipos o categorías, también yuxtapuestas, unas capacitan para el “consuming” (eficacia en el consumo de la información, por una capacidad experta de selección de contenidos), otras capacitan para el “prosuming” (capacidad no sólo para asimilar la información, sino también de crear, a partir de lo asimilado), una categorización que en 1981 apuntara Toffler y que más tarde desarrollaría Buckingham (2003).

Esta interesante propuesta conceptual de modelo habría de ser desarrollada, como una propuesta metodológica y aplicativa, por Lin y otros (2013), orientada a los desafíos planteados por la Web 2.0. A las categorías enunciadas por Chen en sus dos ejes, arriba anotadas, sumaban en cada una de las categorías unos criterios, de manera que obtenían un marco conceptual más definido, más definidamente evaluativo, cuando propusieron el “refinamiento” del marco conceptual mediante la asociación de diez “indicadores”: cinco indicadores para el consuming, a saber, destrezas en el consuming, comprensión, análisis, síntesis, evaluación; cinco indicadores para el prosuming, esto es, destrezas en prosuming, distribución, producción, participación, creación.

Este trabajo fundamentaría un desarrollo definitivamente metodológico y evaluativo, a partir de la investigación de Lee y otros (2015), que recogía los indicadores de Lin y otros, arriba detallados, con el fin de proponer y aplicar un instrumento de medición para las competencias propias de la new media literacy. Es interesante cómo para crear el modelo de este instrumento de medida, los autores hacen un atractivo diseño previo que considera: a) unas escalas de medición para lo que parten de tres aspectos de la escala Likert, la “autonomía” (o “independencia”) del usuario-educando dentro de la comunidad, el “acuerdo” con las normas y reglas de funcionamiento de la comunidad, y la “frecuencia” de intervención en las actividades propuestas, b) las definiciones operacionales, considerando las “destrezas” como punto de partida, luego la “productividad desde el consuming al prosuming, y la “criticidad” desde la competencia funcional a la crítica, la “sociabilidad” o la competencia desde el dominio experto de la Web 1.0 a la 2.0; c) interpretación de datos para la que los autores utilizan la taxonomía de Bloom y los referentes de PISA 2009. A partir de este modelo generaron un cuestionario, cuya calidad de comprensión por los encuestados quedó acreditada mediante un pretestado, y luego se aplicó a un grupo-meta utilizando la plataforma Qualtrics.

El cuestionario tenía por objetivo comprobar la participación a través de los medios sociales en cuatro niveles: a) el consumo funcional, que se refiere a la habilidad de acceder y entender los contenidos mediáticos; b) el consumo crítico, referido a la habilidad de evaluar el contexto económico, político y cultural del contenido; c) el “prosumer” funcional, como habilidad para participar en la creación de contenidos mediáticos; d) “prosumer” crítico, cuando se tiene la capacidad de evaluar el contenido mediático durante su creación.

Método e instrumento de medición aparecían como muy útiles al proyecto, ya que al relacionar el “prosumer” crítico con un individuo que comprende su posición e identidad en la producción, distribución y participación a través de los medios, el concepto se aproxima al aspecto “metacognitivo” de la metaliteracy, esto es, para entrelazar sus valores sociales con una construcción y utilización crítica de contenidos digitales, el individuo necesita emplear una serie de competencias y, por ende, estar consciente de las que posee y de las que necesita buscar en red. La metaliteracy puede así dirigir el foco de su evaluación competencial también hacia la consideración de que el conocimiento puede lograrse por la producción, distribución y comunicación de la información en ambientes colaborativos (Jacobson y Mackey, 2013).

Se llegaba así a la formulación de una propuesta de modelo evaluativo para metaliteracy, que presenta este trabajo, en el marco de un proyecto de investigación dentro de un programa de cooperación iberoamericano, cuyo objeto primordial de estudio eran las competencias infocomunicacionales consideradas desde la fundamentación conceptual de la metaliteracy.

El diseño del modelo se proyectó buscando establecer una relación directa entre la propuesta conceptual, cuyo proceso y referentes han sido ya expuestos, y su verificación práctica. Por esta razón se presenta el proceso de construcción de los indicadores del modelo, etiquetándolos y estructurándolos a partir de unas categorías y subcategorías diseñadas para el modelo, para luego definir los indicadores conforme a las competencias y objetivos competenciales que investigadores especialistas han ido reconociendo para la new media literacy y la metaliteracy.

La finalidad y funcionalidad de los indicadores partieron de la hipótesis de que deberían configurarse conforme a los siguientes determinantes: a) estuviese correctamente inscrito en su respectiva categoría y subcategoría y, por tanto, incluido dentro de una argumentación teórica (que sustenta la arquitectura de categorías del modelo) que lo justificase y lo relacionase sin ambigüedad con el concepto que se pretende medir; b) fuese efectivo y eficiente en medir el concepto (competencia) que pretende medir; c) asegurase su confiabilidad, en el sentido de que obtuviese iguales resultados con independencia del ámbito de aplicación, pretendiendo, además, su interoperabilidad y comparación significativa con otros modelos evaluativos (Marzal, 2010). Los indicadores deberían medir e identificar las competencias infocomunicacionales necesarias, pero también el nivel que podrían tener los educandos en la consecución y dominio de estas competencias.

A partir de estos considerandos conceptuales, metodológicamente el diseño del desarrollo empírico del trabajo se organizó en torno a tres fases: a) diseño de un esquema para la categorización de las competencias infocomunicacionales, a partir de los fundamentos teóricos y proyectos antes expuestos; b) diseño y definición de los indicadores; c) aplicación empírica de los indicadores y su modelo, mediante la creación de un cuestionario ad hoc, para lo que se determinaría, como grupo-meta, un conjunto de estudiantes de postgrado en las áreas de Información y Documentación (másteres) de tres universidades. El presente trabajo aborda la fase a) y los fundamentos de la fase b).

La relación directa entre el modelo conceptual y el aplicativo estuvo inspirada en el diseño presentado por Lee y otros (2015), especialmente atractivo al señalar la “nueva brecha digital”, cuyo motivo debía hallarse en la competencia (o ausencia de ella) de interacción con el “otro”, por lo que sugiere indicadores desde el punto de vista de la competencia en comunicación, porque evaluarían precisamente la relación entre las personas respecto a producción y distribución, creación y participación.

El objetivo básico del proyecto, el diseño de un modelo estructurado de indicadores competenciales para metaliteracy, hizo que se necesitase implementar la propuesta modélica y metodológica de Lee y otros (2015), identificando y aplicando otras estrategias de diseño de modelo, para desarrollar adecuadamente las fases b) y c) del proyecto. Desde esta perspectiva del diseño modélico fueron particularmente útiles: la investigación de Hargittai (2005) sobre el uso de los recursos de internet por parte de cien usuarios seleccionados aleatoriamente; la experiencia de Chang y otros (2011) con 1539 estudiantes que procedieron a autoevaluar sus competencias utilizando el Media Literacy Self-Assessment Scale (MLSS); y el modelo de la toma de decisiones para la evaluación de competencias en e-literacy o alfabetización tecnológica (Brandtweiner y otros, 2010).

Una vez que se articulara la estructura del modelo, ésta reclamaría una definición de indicadores propios, como venimos anunciando. Un primer referente natural fueron los indicadores contemplados dentro de la publicación de las Normas, entre aquellas más apropiadas para los objetivos del proyecto:

Todos los anteriores considerandos confirmaban la necesidad de que los indicadores respondiesen a un modelo de definición bien estructurado, a través de la división en tres clases (indicadores de Competencias en Información, Competencias en Comunicación, Competencias en Metaliteracy), así como por la identificación clara por su etiqueta (“título” del indicador) y por sus objetivos de medición competencias y de actitudes para el comportamiento informacional, de modo que asegurase un análisis e interpretación “estandarizados” y, además, se proyectasen con posterioridad en unas preguntas sólidas para los cuestionarios.

El proyecto, por tanto, acometió la definición del modelo de indicadores en dos fases: en una primera fase se diseñó una estructura de los indicadores más útiles al proyecto; en una segunda fase, a partir de la estructura antes diseñada, se integraba en un único modelo los indicadores de medición de las competencias anotadas, dentro de la estructura de consuming y prosuming, alfabetización funcional y crítica para el consumo de contenidos.

Las iniciativas dirigidas hacia la alfabetización en información deben evolucionar en un futuro inmediato para incluir competencias que contemplen valores como la participación, compromiso en prácticas comunicativas constructivas y la constante autoevaluación, como también competencias específicas para la lectura eficaz de la imagen en entornos crecientemente icónicos. Estos valores, junto con el iconismo, son también nodales para la noción de metaliteracy, bajo la cual los educandos son impelidos a colaborar, crear y compartir información usando y expandiendo los recursos existentes. La metaliteracy es reconocida como una alfabetización especializada dentro de la alfabetización en información, que conserva su función y papel nuclear, en la percepción de los especialistas.

Desde esta óptica son varias las conclusiones a las que ha querido llegar este trabajo. En primer lugar, la alfabetización en información con el fin de conservar su carácter de pivote primordial en eliminar las brechas digitales para la inclusión social, así como pilar de desarrollo para la sociedad del conocimiento, ha comenzado a especializarse en distintos ámbitos donde las competencias en información son fundamentales, uno de ellos, sin duda, es convertirse en factor inexcusable para la excelencia académica de la Educación Superior y, por ende, de las universidades. Este impulso de especialización ha hecho emerger la alfabetización académica, que ha hallado el diseño de sus programas competenciales y su espacio en los Academic Skills Centres. Sin embargo, la propia evolución y naturaleza del modelo educativo competencial en Educación Superior ha hecho cambiar las propiedades de las competencias en información.

Así llegamos a la segunda conclusión del trabajo. En el contexto de una alfabetización académica debían redefinirse las competencias en información, un camino que ha sido posible por la confluencia con dos alfabetizaciones realmente relevantes: la visual literacy para imágenes, y la new media literacy para las competencias en comunicación. Ha sido esta senda de convergencia la que ha ido diseñando el proyecto y, como resultado este trabajo, resultando una percepción interesante de la metaliteracy.

Esta perspectiva conceptual de la metaliteracy, nos lleva necesariamente a la tercera conclusión de este trabajo. Todo programa competencial de alfabetización debe ir inevitablemente unido a una evaluación, por indicadores competenciales, que garantice la consecución de las competencias requeridas. El proyecto, y por tanto este trabajo, procedía a proponer un modelo de indicadores competenciales para la metaliteracy, pero, coherente con su argumentación, derivado de los modelos de indicadores de la alfabetización en información, complementada por la new media literacy. A partir de investigaciones y experiencias aplicativas anteriores (especialmente desde la new media literacy) se presenta la propuesta de un modelo para el debate académico.

El modelo, por lo demás, nace con una evidente vocación de investigación aplicada: derivar en instrumentos apropiados de medición, que puedan ser aplicados a colectivos concretos de estudiantes de Educación Superior, para analizar y debatir sobre sus resultados. Es un futuro desarrollo en que el proyecto está inmerso.