Tradicionalmente, ha sido la escuela el lugar donde los niños han tenido sus primeros contactos con la lectura formal, si bien son cada vez más variados los contextos desde los que se trabaja en el fomento de la lectura. La Figura 4 muestra los elegidos por las investigaciones seleccionadas: tanto la escuela (29%) como la biblioteca pública (23%) son las instituciones preferentes, aunque comienzan a adquirir mayor protagonismo contextos como la universidad (7%) y las bibliotecas universitarias (4%), los servicios de pediatría (9%) e internet (7%). Por otra parte, contextos como la familia y la biblioteca escolar son escasamente tratados por la bibliografía científica.

Los trabajos sobre la escuela muestran una preocupación emergente por fomentar la lectura recreativa (De Naeghel y Van Keer, 2013; Álvarez-Álvarez y Pascual-Díaz, 2013, 2014; Laurenson y otros, 2015), y por ahondar en las creencias y actitudes del profesorado en torno a la promoción lectora y su gusto por la lectura (Arias-Arenas, 2013; Behrmann y Souvignier, 2015). De los artículos sobre la biblioteca pública, el 50% no centran el análisis en ninguna experiencia concreta y un 20% lo hacen a partir de la opinión y valoración de los bibliotecarios. En este sentido, Doiron y Asselin (2011) hacen un recorrido, eminentemente descriptivo, de alguna de las actuaciones más novedosas llevadas a cabo en bibliotecas de Uganda, Canadá, Suiza, Etiopia y China; consistentes en acercar la lectura como alternativa de ocio cultural. Pero, a pesar de su cobertura geográfica, el trabajo carece de un análisis y evaluación de los resultados que ayude a identificar los beneficios reales que estas actuaciones tienen en sus comunidades. Los resultados y conclusiones de Baró y otros (2012) provienen de una encuesta realizada a los responsables de 320 bibliotecas de la red de bibliotecas públicas de Cataluña. Es importante resaltar el número creciente de trabajos desarrollados en servicios de pediatría cuyo objetivo es analizar las prácticas de lectura de padres jóvenes y bebés (High, 2014; Sloat y otros, 2015 y Ogg y otros, 2012).

En cuanto a los sujetos sobre los que se realizan las actuaciones (Figura 5), observamos que las investigaciones se centran preferentemente en los niños y jóvenes (49% de los artículos). En los últimos años, ascienden los artículos que analizan prácticas dirigidas a prelectores (bebé y niños hasta 5 años), con un 17% de los artículos analizados, y a los jóvenes universitarios (12%). En el primer caso, los trabajos se centran especialmente en las prácticas que los padres realizan para acercar la lectura a sus bebés; como indican Ramos y Vila (2015), la narración oral realizada de forma habitual por los padres tiene efectos muy positivos en el desarrollo lingüístico de los niños y les proporcionan ejemplos concretos de cómo se estructura el lenguaje. En el caso de los universitarios se trata de investigaciones que inciden principalmente en la necesidad de potenciar la lectura recreativa (Gilbert y Fister, 2011; Yubero y Larrañaga, 2015 y Kavi y otros, 2015).

Las investigaciones destacan, en todos los contextos, el papel fundamental que el mediador o promotor de la lectura tiene en la consecución de los objetivos, por lo que encontramos estudios en los que los sujetos analizados son maestros (11%), bibliotecarios (5%) y las propias familias (3%). Es muy interesante la matización que hacen Guíñez y Martínez (2015) ya que presentan al mediador como el encargado de promover y acompañar la lectura. Pero para conseguirlo hay que entender el gusto por la lectura como una práctica que se construye socialmente, por lo que más que enseñar, se transmite. Coinciden con Álvarez y Pascual (2013) en la necesidad de formar a los mediadores de forma adecuada y precisa que debe considerar tanto temas de animación a la lectura, como estrategias de mediación dialógica y formación literaria, siendo conscientes de la dimensión ideológica de la literatura. Además (Escardó i Bas, 2012) es importante que todos estos agentes establezcan y reconozcan sus responsabilidades individuales y colectivas, trabajando de forma conjunta y tejiendo acciones cooperativas que permitan el acercamiento de la lectura a los más jóvenes.

Los resultados de la investigación de High (2014), Sloat y otros (2015) y Butz y otros (2009) demuestran que la alfabetización y el rendimiento académico están basados en el conocimiento de la alfabetización emergente y en las habilidades que los niños adquieren hasta los 4 años. Las tres investigaciones coinciden en la importancia de incluir estos programas en las unidades de pediatría de manera que trabajen la salud física del bebé y su progreso intelectual a través de la lectura.

El trabajo de Sloat y otros (2015) revisa las investigaciones realizadas y los resultados destacan que las intervenciones dirigidas a aumentar la cantidad de tiempo que los padres dedican a la lectura de forma interactiva con sus hijos dan resultados positivos. Además, los resultados demuestran que los pediatras de atención primaria están bien posicionados para ofrecer programas de promoción de la lectura para los padres y niños en edad preescolar. En la misma línea, High (2014), en nombre de la Academia Americana de Pediatría, recomienda que los pediatras promuevan la alfabetización temprana. Específicamente, High recomienda que los pediatras informen y asesoren a los padres sobre la importancia de la lectura en voz alta para mejorar las relaciones entre padres e hijos, que aconsejen sobre los tipos de actividades de lectura compartida más adecuados y sobre la importancia de utilizar materiales de lectura de calidad.

La investigación de campo de Butz y otros (2009) compara las prácticas de lectura de los cuidadores de 321 niños atendidos en diferentes clínicas pediátricas, diferenciando las prácticas desarrolladas en niños con problemas de desarrollo, principalmente déficit de atención, hiperactividad, dificultades con el habla y el lenguaje y autismo (n=204) y sin ellos (n=117). Los resultados se obtuvieron a partir de una adaptación de la subescala READ del cuestionario StimQ que se realizó a sus cuidadores. Los ítems hacen referencia al tiempo que se dedica en un día a actividades de lectura, los días de la semana que los niños leen, el tipo de libros, la lectura en voz alta o el número de libros en el hogar. Las conclusiones del estudio inciden en que las prácticas de lectura en el hogar están mediatizadas por los factores socioeconómicos de las familias y por el nivel de estudios de los progenitores. Además, advierte de que los hijos de familias con menos ingresos tienen mayores riesgos a la hora de desarrollar dificultades de aprendizaje y, por tanto, con la lectura.

Finalmente, Guíñez y Martínez (2015) también destacan que si entendemos que leer va construyendo al lector en sus dimensiones personales, motivando el deseo de aprender, de formular preguntas sobre sí mismo y el mundo, la infancia es el mejor momento para impulsar estas posibilidades. Su investigación, con un enfoque más sociológico de la lectura, muestra las posibilidades de los textos narrativos en la construcción personal de cada individuo ya que el lector se identifica con los personajes. Sin embargo, el contexto ficcional que crea la lectura le permite un distanciamiento positivo, ya que potencia la libertad de lector de poder reflexionar sobre sí mismo y su entorno. El niño que se encuentra en la etapa de elaboración de esquemas cognitivos, asimila a través del discurso literario el conocimiento del medio que le rodea, las relaciones que se establecen entre los sujetos, así como los elementos sociales y culturales que le rodean. En definitiva, los textos le van forjando como ser social.

Una parte importante de los artículos analizados tienen como objetivo el análisis y la evaluación de un determinado programa o práctica de lectura. Trabajos como los de Huysmans y otros (2013), Costa y otros (2013 y 2015), Vanobbergen y otros (2009), Grammont (2013) y Arias-Arenas (2013) miden el impacto de un determinado programa a nivel nacional o regional, mientras que autores como Álvarez-Álvarez y Pascual-Díaz (2013, 2014), Escardó i Bas (2012) y Monar (2012) lo hacen en un contexto concreto, como la escuela, la biblioteca o la familia.

Las investigaciones de Costa y otros (2013 y 2015) se centran en el Plan Nacional de Lectura (PNRP) que se puso en marcha en Portugal durante el período de 2006-2011. Concretamente, en el sistema de evaluación que se diseñó para monitorear su desarrollo y ejecución y el impacto que el Plan tuvo en las escuelas. El trabajo de 2013 busca contribuir a la producción de conocimiento para ayudar a los actores involucrados a la mejora continua del Plan, de sus resultados e impactos. Como consecuencia, la metodología utilizada es plural para poder atender la diversidad de actores, de fuentes de información y se utilizan diversos procedimientos para la recopilación y análisis de información. Dado el enfoque de investigación-acción, es destacable el apartado que aparece después de una exposición de los resultados obtenidos y que los autores denominan “Las lecciones aprendidas”.

En el Plan Nacional de Lectura de Portugal, unos de los actores fundamentales han sido los maestros, por eso, la investigación posterior (Costa y otros, 2015) mide la percepción que tuvieron los profesores sobre la aplicación y los efectos del Plan. Las conclusiones del estudio destacan como éstos consideraron que el PNRP tuvo mayor impacto en las prácticas de lectura de los estudiantes y en el interés que desarrollaron hacia la lectura, aunque fueron más cautos en cuanto a la mejora de las habilidades de lectura de los estudiantes y los resultados escolares. Paradójicamente, Costa destaca que muchos de los estudiantes que fueron encuestados como parte de PISA 2009 y 2012 se beneficiaron de las condiciones y las oportunidades que el PNRP creó en sus escuelas, en las familias y en las comunidades locales. De hecho, los datos PISA 2009 y 2012 mostraron una mejora significativa en el rendimiento de lectura de estos estudiantes que los situaba cerca de la media de la OCDE.

Huysmans y otros (2013) miden (a través de un cuestionario en línea realizado a 4.682 estudiantes) los resultados del primer año de aplicación del programa nacional de políticas públicas de lectura holandés en la biblioteca escolar con alumnos de primaria; concretamente, los efectos en la actitud y la frecuencia de lectura de libros. En las conclusiones de la investigación, los autores afirman que la capacidad de las escuelas, los maestros y las bibliotecas en la promoción de la lectura en los niños no debe ser sobreestimada ya que los padres pueden ejercer una mayor influencia en la mejora de la actitud de lectura y la frecuencia, sobre todo en edad preescolar, que las escuelas y bibliotecas. La otra conclusión interesante de la investigación es que únicamente cuando la biblioteca escolar se integra en el currículum escolar la inversión que se ha realizado en estos espacios se rentabiliza.

La Asociación de Lectura Flamenca y el Centro de Bibliotecas Pública de Flandes pusieron en marcha el proyecto Bookbabies, un proyecto piloto organizado en 10 ciudades flamencas donde bibliotecas públicas trabajaron con 82 parejas con bebés. La investigación de Vanobbergen y otros (2009) cartografía las experiencias de los padres: a lo largo del proyecto, todas las familias fueron entrevistadas tres veces en sus propios hogares. Los resultados del estudio muestran, entre otras cosas, que los padres necesitan apoyo especial para ayudarles en esta práctica; además, también hacen hincapié en el aspecto afectivo involucrado con la lectura.

Grammont (2013) analiza el programa Literaturha em mina casa desarrollado en la ciudad de Belo Horizonte (Brasil), cuyo programa piloto se puso en marcha con cuatro familias de una misma escuela y consistía en la entrega de materiales de lectura para casa. La investigación analiza tanto las prácticas lectoras de estas familias como las formas de circulación de los libros, teniendo en cuenta las características de sujetos, sus vivencias y experiencias en torno a los espacios públicos de lectura. Los perfiles de las familias estudiadas vienen a confirmar la importancia del perfil lector de los padres a la hora de transmitir el gusto por la lectura, siendo fundamental en todos los casos el acercamiento a la lectura por gusto y no simplemente con carácter instrumental. Asimismo, las condiciones sociales y culturales de las familias son determinantes a la hora de entender su relación con la lectura. En la misma línea, pero en el contexto escolar, se desarrolla el programa Libro al viento. Esta iniciativa pública de la Alcaldía de Bogotá (Colombia) entrega materiales de lectura a niños y jóvenes de 12 a 17 años. Arias-Arenas (2013) analiza el impacto del programa, después de casi una década de su puesta en marcha, a partir de cuestionarios cerrados a 60 docentes cuyas preguntas se centran en su conocimiento del programa, el uso de los libros entregados y las prácticas de lectura realizadas. Las conclusiones de la investigación inciden en la necesidad de crear unas dinámicas de formación que permitan al docente ejercer su rol de mediador, en las que se apropie de estrategias de lectura literaria que impliquen un tratamiento estético del cuento, ya que los enfoques metodológicos del ámbito escolar siguen favoreciendo un acercamiento excesivamente formalista y conceptual al texto literario, que dejan fuera las conexiones personales entre el lector y el texto.

Como describen Marlasca y Sánchez (2015), los clubes de lectura surgen en el siglo XIX como punto de encuentro entre los lectores para compartir lecturas y experiencias y, a partir del diálogo y la puesta en común, enriquecerlas. Desde entonces, se han convertido en una de las prácticas más demandadas por adultos, jóvenes y niños; de hecho, en el ámbito de las bibliotecas públicas, los resultados de la investigación de Baró y otros (2012) consideran este formato como la actividad más eficaz. Álvarez-Álvarez y Pascual-Díaz (2013, 2014) presentan los resultados obtenidos en un club de lectura escolar de Educación Primaria que trabaja con textos literarios y que tiene como objetivo favorecer el desarrollo lector y el pensamiento crítico de sus participantes, mediante prácticas de comunicación dialógicas. La investigación-acción llevada durante un curso escolar con 25 estudiantes de tercer curso de Educación Primaria confirma que la lectura de textos literarios de calidad, unida al uso de prácticas dialógicas, contribuyen notablemente a la formación crítica del alumnado, desarrollando tanto el pensamiento propio como el divergente. Para estos autores, el club de lectura contribuye a la educación literaria del alumnado y al fomento del gusto y el hábito lector.

Los artículos analizados destacan los beneficios que la lectura por placer tiene entre los más jóvenes, presentando una relación directa entre esta, la comprensión lectora, la ampliación de vocabulario y la velocidad lectora. Las investigaciones recurren a las conclusiones de estudios como PISA, para determinar que la motivación y la lectura autónoma son de vital importancia en el proceso lector porque estimula su frecuencia y afecta a las habilidades de lectura; así, el alumnado que disfruta más con la lectura tiene un rendimiento significativamente más alto.

Investigaciones concretas, como la de De Naeghel y Van Keer (2013) realizada en Flandes (Bélgica) con 1.177 estudiantes (de 10-11 años) y sus 65 profesores, coinciden en las mismas conclusiones: el género (las niñas leen más), la familia y los amigos: “In the present study, home and peer involvements in reading activities were reported by the students themselves and, therefore, give an indication of students’ perceived home and peer involvements in reading activities, which is most likely to be associated with their own motivation to read”. Es importante señalar que no se encontraron diferencias significativas entre los niños que hablan holandés con los que hablan otro idioma como el turco o el marroquí. Curiosamente, la investigación no pudo confirmar que las tareas que el profesor realiza en el aula o la posibilidad de que los estudiantes eligieran sus lecturas motivara la lectura autónoma. Lo que sí corrobora es el papel positivo que tiene una persona especializada en el centro escolar para la promoción de la lectura autónoma de los estudiantes: “In contrast with the lack of positive associations with teacher activities, the support of a literacy coach at school appeared to be significantly related to children’s autonomous reading motivation”.

Laurenson y otros (2015) desarrolla una investigación en Irlanda, centrándose en la formación del profesorado de inglés en las clases de secundaria y la lectura por placer. La principal conclusión del estudio destaca que habrá más probabilidades de éxito en este tipo de prácticas si existe una buena comunicación entre las escuelas primaria y postprimaria; y si se crean vínculos entre la escuela y la biblioteca local. Los resultados de la investigación se presentan en forma de consejos para un buen resultado de los programas de promoción de la lectura por placer como, por ejemplo, a) disponibilidad de material de buena calidad para todas las edades; b) posibilidad de que los estudiantes elijan, hablen y se recomienden libros entre sí; c) visibilidad de material relacionado con el libro en el aula; d) participación de los padres o e) acompañamiento del profesor en la práctica de lectura.

Los trabajos de Gilbert y Fister (2011), Yubero y Larrañaga (2015) y Kavi y otros (2015) entienden la lectura por placer como la que los estudiantes hacen de forma voluntaria, a partir de su propia elección de los textos. Las tres investigaciones muestran como un porcentaje muy elevado de alumnos se acerca a la lectura solo por su valor instrumental y como la lectura por placer no está integrada en su estilo de vida. Kavi y otros (2015) analizan los hábitos lectores de los alumnos de un instituto de secundaria en Sekondi (Ghana) y los resultados muestran como los estudiantes entienden la lectura solo como acceso a la información y como una forma de superar los exámenes; además, el principal material de lectura son los libros de texto. La investigación de Gilbert y Fister (2011) se realizó en el Gustavus Adolphus College (Minnesota) con una muestra de 2.500 alumnos universitarios. Los resultados indican que, aunque la lectura por placer está bien valorada por un 93% del alumnado, los encuestados indican que durante el curso no tienen tiempo para dedicarlo a la lectura por placer, aunque sí está presente como alternativa de ocio en los periodos vacacionales. El estudio de Yubero y Larrañaga (2015) encuesta a 2.745 estudiantes universitarios españoles y portugueses y las conclusiones son similares. Destacamos el concepto de “falso lector” que tipifica a aquellos estudiantes que, aunque sus respuestas los muestran como no lectores, desean dar una imagen lectora. El estudio concluye que esta situación contradictoria lleva a algunos estudiantes a falsear los datos, en función de la deseabilidad social utilizando el autoengaño.

Los tres artículos anteriores, a pesar de realizarse con sujetos de procedencia geográfica diversa y niveles diferentes, inciden en la necesidad de proporcionar a los estudiantes espacios de lectura voluntaria que potencien y apoyen el desarrollo del hábito lector. Tanto los profesores, como las bibliotecas deben implicarse y proporcionar programas y sobre todo colecciones que cubran sus necesidades e intereses personales. En este sentido, tradicionalmente han sido las bibliotecas públicas y escolares las responsables de estas tareas. Los trabajos anteriores, como los de Elliot (2009) y Gladwin y Goulding (2012) advierten de la necesidad de promocionar la lectura como forma de ocio cultural, también desde los servicios bibliotecarios de las universidades, ofreciendo colecciones, espacios y actividades en los que se fomente el diálogo y el debate en torno a lecturas no académicas.

La investigación sobre la lectura en la red aparece de forma significativa en los estudios publicados a partir de 2012, entendiendo los medios sociales como un contexto emergente para su promoción. Las principales conclusiones del análisis de los trabajos de Elsayed (2010), Sauperl (2012) Monar (2012), Lluch (2014), Manso-Rodríguez (2012, 2015) y Lluch Tabernero y Calvo (2015) muestran cómo las herramientas virtuales utilizadas son cada vez más numerosas y cómo multiplican las actuaciones, rompen las barreras físicas y temporales entre lectores, desdibujan el papel del mediador y transforman o substituyen los contextos lectores tradicionales.

Los primeros contextos en los que se ha investigado han sido los clubes de lectura. Elsayed (2010) analiza siete clubes de lectura virtuales de Arabia Saudita y de Egipto, a través de un estudio de campo de cuestionarios a sus moderadores. El estudio define este espacio como “a group of Arab readers who participate in regular discussion of books, by using Internet services (website, email, blog) established by Arabs to facilitate discussion between club members. This online book club may be general or interested in specific topic”. La conclusión más destacable señala como “despite low participation and superficial discussion, and lack of services provided to readers, Arab online book clubs are becoming a promising environment for promoting reading, and motivate people from all ages to contribute and exchange ideas because these clubs have arisen with a primary objective to promote and enhance reading. The study showed that young Arab readers have begun to discuss books in online groups, and established their own online clubs”.

Manso-Rodríguez (2012) analiza la incidencia de las redes sociales en el desarrollo de los clubs de lectura como servicio para el fomento de la lectura. Mediante un análisis documental, presenta los puntos de vista de varios autores y examina la presencia de estos clubs en la red social Facebook a partir de sus características, presenta ejemplos y enumera procedimientos para configurar esta modalidad de servicio en la biblioteca. En una investigación posterior (2015), amplia la documentación a las oportunidades que ofrecen los blogs, wikis, redes sociales y diferentes plataformas para el intercambio de archivos audiovisuales y datos como YouTube, Flickr, Slideshare o RSS. La investigación concluye afirmando que implementar virtualmente los clubs de lectura es una realidad que las bibliotecas tienen hoy al alcance de la mano. Se trata de ver la intervención del usuario como una oportunidad y no como una amenaza, de manera que se potencien también los servicios tradicionales, convirtiéndolos en innovadores. Las opiniones, evaluaciones y recomendaciones serán el valor añadido que contribuya al éxito de la actividad y aumente la visibilidad de la biblioteca.

La investigación de Sauperl (2012) se centra en la descripción de las novelas que aparecen en los catálogos de las bibliotecas, tradicionalmente limitadas a un número identificativo. El objetivo de la investigación es analizar la descripción que hacen los lectores para ofrecer alternativas a la catalogación de las bibliotecas. Concretamente, analiza el contenido de los tags y de las reseñas que los lectores-compradores dejan en la librería Amazon.com, en el servicio de lectura LibraryThing y en el proyecto de promoción de la lectura Primorci beremo. Los resultados mostraron como los lectores comentaban de manera más frecuente los títulos de las obras, los autores, los personajes, los escenarios geográficos, el marco temporal en que se desarrolla la historia y el género literario. Además, “Their evaluation of a novel was expressed with an opinion, an analysis, or a professional review. Awards were mentioned, and readers often also expressed their personal experience with the novel. They connected the novel with a sequel or series, with otherwise related novels, movies, etc. Often, pictures of the cover and other factual data were included”.

Centrándose en el ámbito educativo, Monar (2012) evalúa los beneficios del web, el blog y la wiki para la promoción lectora en tres centros escolares. Los datos obtenidos evidencian que el uso de estas plataformas es muy beneficioso en el trabajo de la lectura y que estas formas de lectura y escritura se entienden como una expansión y no como una sustitución de las formas tradicionales. Las conclusiones de la investigación sobre la respuesta de los estudiantes demuestran que la motivación y el interés que despierta en los alumnos el uso de las tecnologías en la promoción de la lectura proviene de su familiarización con la cultura tecnológica por lo que las prácticas les resultan más divertidas, se sienten más cómodos y participan más. Pero más allá de la comodidad y la diversión, también valoran positivamente el hecho de que las plataformas rompen los muros del aula y les comunican con otros actores sociales; de este modo, transforman las actividades escolares en prácticas de comunicación real y la lectura individual, en lectura social y compartida. En los casos analizados, Monar muestra una ampliación y diversificación de textos, formatos y, por tanto, del concepto de alfabetización y una transformación papel del profesorado que pasa a tener una función orientadora e integradora en el grupo.

Recientemente, el uso de las redes sociales como creadora de espacios para compartir la lectura ha sido tomado por jóvenes y adolescentes. Lluch (2014), a partir de la observación, la descripción densa y el análisis textual, examina los discursos (posts, comentarios, tuits y comentarios en foros) y los escenarios virtuales de lectura (blog, foro y Twitter) que chicos entre 13 y 29 años crean al margen de las instituciones y de cualquier mediación adulta. Los principales resultados de la investigación muestran como a) los sujetos crean comunidades virtuales de lectura, b) construyen sus espacios de comunicación desde plataformas múltiples practicando la trashumancia virtual; c) transforman el hecho lector en conversación social; d) esta experiencia y práctica social los convierte en expertos y líderes de opinión y e) el espacio virtual creado deviene un lugar de pertenencia y de afecto aunque a su vez forman una comunidad competitiva.

Obviamente, las editoriales e instituciones no son ajenas a las posibilidades que los medios sociales tienen para promocionar la lectura en Internet. En este sentido, Lluch, Tabernero y Calvo (2015) proponen ampliar el concepto de epitexto público propuesto por Genette a los documentos virtuales que se publican en blogs, webs comerciales, foros de lectura, redes sociales, wikis, booktubers y a los tráileres de lectura. Ante la falta de investigaciones sobre estos documentos esenciales en la promoción de la lectura en la red, las conclusiones del artículo proponen una investigación sobre la web social que promociona el libro y la lectura. Resumiendo la propuesta, los objetivos para la investigación son a) identificar, clasificar y analizar los epitextos virtuales públicos que organismos, autores y lectores construyen para hablar de libros y lectura; b) conocer cómo crean significado, influyen en la concepción del lector, de la lectura y de la literatura o cómo alteran la cadena del libro y c) formular indicadores para evaluar la calidad y efectividad de los epitextos virtuales.

Como podemos observar en estas investigaciones, cada vez son más y más potentes las plataformas que desde la web social se encargan de la promoción lectora. El éxito de muchas de estas plataformas, entendidas como epitextos virtuales públicos (Lluch y otros, 2015) radica en el hecho que transforman la lectura en un constructo de conversaciones que permite el intercambio y la visibilidad, que convierte el lector en prosumidor ya que lo invita a crear nuevos contenidos y, sobre todo, que crea una comunidad propiciando la socialización de la lectura.