La promoción de la lectura: un análisis crítico de los artículos de investigación

 

ESTUDIOS / RESEARCH STUDIES

LA PROMOCIÓN DE LA LECTURA: UN ANÁLISIS CRÍTICO DE LOS ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN

Gemma Lluch*, Sandra Sánchez-García**

* Universitat de València. ERI-Lectura / Facultad de Filología, Traducción y Comunicación

Correo-e: Gemma.Lluch@uv.es | ORCID iD: http://orcid.org/0000-0001-9976-5940

** Universidad de Castilla-La Mancha / Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades

Correo-e: sandra.sanchez@uclm.es | ORCID iD: http://orcid.org/0000-0002-7157-1826

 

RESUMEN

La lectura es un tema que preocupa cada día más. Los bajos índices de consumo, los resultados de comprensión lectora de los alumnos y el reto que supone el nuevo contexto digital han provocado todo un debate en torno a la lectura y su promoción. Este artículo analiza las investigaciones publicadas entre 2000-2015 en revistas internacionales indexadas en Scopus y en WoS. Estos trabajos resaltan la necesidad de abordar esta temática desde una mirada interdisciplinar y empírica que permita establecer las bases para una correcta actuación y la consolidación de hábitos de lectura estables, especialmente entre los niños y jóvenes. Del análisis realizado se concluye que buena parte de la oferta actual en materia de promoción lectora es básicamente un intento para acercar los libros y la lectura de forma atractiva a los lectores más jóvenes, si bien son escasas todavía las investigaciones que se preocupan de los resultados de estas intervenciones.

THE PROMOTION OF READING: A CRITICAL ANALYSIS OF RESEARCH ARTICLES

ABSTRACT

Reading is an increasingly worrisome issue. Low rates of reading, reading comprehension results of students, and the challenge of the new digital context have provoked an important debate around reading and how to promote it. This paper analyzes the research published from 2000 to 2015 in international journals indexed in Scopus and WoS, and highlights the need to look at this matter from an interdisciplinary and empirical perspective. The final aim is to establish the basis for appropriate action in order to consolidate stable reading habits, especially among children and youth. The analysis concludes that much of what is currently on offer for promoting reading is basically an attempt to make books and reading appear attractive to young readers, although research on the results of such initiatives is still scarce.

Recibido: 21-12-2016; 2ª versión: 10-04-2017; Aceptado: 25-04-2017.

Cómo citar este artículo/Citation: Lluch, G.; Sánchez-García, S. (2017). La promoción de la lectura: un análisis crítico de los artículos de investigación. Revista Española de Documentación Científica, 40 (4): e192. doi: http://dx.doi.org/10.3989/redc.2017.4.1450

PALABRAS CLAVE: Promoción de la lectura; hábitos lectores; lectura recreativa; alfabetización emergente; programas de lectura; bibliotecas; epitexto público virtual.

KEYWORDS: Reading Promotion; Reading habits; Recreational Reading; Emergent Literacy; Reading Programs; Libraries; Public virtual epitext.

Copyright: © 2017 CSIC. Este es un artículo de acceso abierto distribuido bajo los términos de la licencia Creative Commons Attribution (CC BY) España 3.0.

CONTENIDOS

RESUMEN
ABSTRACT
1. INTRODUCCIÓN
2. METODOLOGÍA
3. RESULTADOS
4. CONCLUSIONES
5. AGRADECIMIENTOS
6. NOTAS
7. REFERENCIAS

 

1. INTRODUCCIÓN Top

Aunque tengamos una capacidad natural para el lenguaje, la construcción del hábito lector requiere un largo aprendizaje y, sobre todo, exige un esfuerzo continuado. Saber leer necesita de la decodificación correcta de los símbolos escritos, pero ser lector demanda, además, reflexión, pensamiento y análisis crítico, personalización del texto y disfrute de la lectura, cualidades que entrañan un grado de dificultad importante (Yubero y Sánchez-García, 2015Yubero, S.; Sánchez-García, S. (2015). Las guías de lectura en el espacio de las bibliotecas. En: Sánchez-García, S.; Yubero, S. (coord.), Las bibliotecas en la formación del hábito lector. Universidad de Castilla-La Mancha; Cuenca.). Dicho de otra manera, saber leer es mucho más que saber reconocer letras y palabras y que comprender literalmente los enunciados de un texto; concretamente, en el marco teórico de PISA la competencia lectora significa comprender, utilizar, reflexionar y comprometerse con textos escritos para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial personales y participar en la sociedad.

Lluch y Zayas (2015Lluch, G.; Zayas, F. (2015). Leer en el centro escolar. El plan de lectura. Editorial Octaedro; Barcelona.) hacen referencia a cómo los objetivos de la lectura dirigen los pasos del lector y definen el lector competente como aquel que sabe adecuar su comportamiento a los objetivos que persigue y no olvida que leer implica autodirección y autocontrol. PISA (2010PISA (2010). La lectura en PISA 2009. Marcos y pruebas de la evaluación. Ministerio de Educación; Madrid. http://ir.uv.es/ZI5fpfG [18 enero de 2016].) considera que hay una correlación significativa entre competencia lectora y metacognición; de un modo más concreto, se afirma que el lector autónomo, es decir, el lector que es capaz de llevar a cabo satisfactoriamente el proceso de lectura sin ayudas, es el que ha adquirido las estrategias de procesamiento de textos y las aplica sin mucho esfuerzo. Estos autores subrayan la importancia del compromiso individual con la lectura como uno de los factores que intervienen en la competencia lectora y el papel del contexto educativo en la formación de lectores comprometidos. En el marco concreto de las pruebas PISA (2010PISA (2010). La lectura en PISA 2009. Marcos y pruebas de la evaluación. Ministerio de Educación; Madrid. http://ir.uv.es/ZI5fpfG [18 enero de 2016].), el compromiso individual con la lectura se manifiesta en relación con tres aspectos: interés, autonomía y valor.

Pero para conseguir lectores comprometidos, en el sentido desarrollado anteriormente, es necesario trabajar la lectura en diferentes contextos y con múltiples estrategias. En este sentido el objetivo de la promoción lectora no es otro que la adquisición y mejora de los hábitos lectores, intentando que lleguen a ser estables y que los individuos integren la lectura en su estilo de vida. Por ello, las acciones que la promocionan deben ser consideradas como parte del proceso educativo y ciudadano y llevarse a cabo dentro y fuera del contexto escolar.

Los datos de los hábitos lectores de la población española indican que hoy se lee más que nunca. Aun así, ni la cifra de lectores está al nivel de los mejores países europeos, ni todos los lectores son lectores competentes, capaces de entender y discriminar correctamente distintos tipos de mensajes. De hecho, informes como PISA (Programme for International Student Assessment) y PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) ponen de manifiesto los problemas de comprensión lectora que tiene una parte de la población. En este sentido, aunque en los últimos años han aumentado las actividades de animación lectora, no parece que se haya visto reflejado en una mejora suficiente.

Las denominadas prácticas de fomento lector o de animación a la lectura que habitualmente eran llevadas a cabo por una persona relacionada con el mundo de la educación, con diseños que nacieron en la década de los sesenta han evolucionado con el tiempo. En la actualidad, aunque muy lentamente, la promoción de la lectura se ha ido transformando en una práctica caracterizada por un diseño previo, un protocolo y una evaluación tanto de los resultados obtenidos como del proceso de acompañamiento. Investigaciones como las de Martín-Barbero (2011Martín-Barbero, J.; Lluch, G. (2011). Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información. Cerlalc y Unesco; Bogotá.), las del Dibam (2012Dibam (2012). Modelo de evaluación para identificar el aporte de las bibliotecas públicas en el desarrollo de comunidades. Cerlalc; Bogotá. http://ir.uv.es/rr1F0ng [18 de junio de 2016].) o Costa y otros (2013Costa, A. F.; Pegado, E.; Ávila, P.; Coelho, A. (2013). Mixed-methods evaluation in complex programmes: The national reading plan in Portugal. Evaluation and Program Planning, 39, 1-9. https://doi.org/10.1016/j.evalprogplan.2013.02.001. y 2015Costa, A. F.; Pegado, E.; Ávila, P.; Coelho, A. (2015). Evaluating the Portuguese National Reading Plan: teachers’ perceptions on the impact in school. Educational Research for Policy and Practice, 14 (2), 119-138. https://doi.org/10.1007/s10671-014-9171-y.), han mostrado como estas prácticas forman parte de diseños más complejos en los que una de las partes fundamentales es la evaluación del proceso y de los resultados.

Sin embargo, una exploración aleatoria de los estudios publicados en España sobre el tema muestra que son trabajos que mayoritariamente se publican en revistas divulgativas y que presentan relatos personales sobre actividades realizadas en el ámbito de acción del autor. Como consecuencia, los resultados se valoran en la mayoría de los casos de forma subjetiva, con una implicación del investigador tal que contamina la investigación. Prescinden de un estado de la cuestión, por lo que se ignoran o desconocen las actuaciones previas, la metodología utilizada o los resultados de estas investigaciones. En definitiva, tradicionalmente, una parte importante de los estudios publicados sobre promoción de la lectura son un relato de las acciones que el autor ha llevado a cabo, carecen de una metodología compartida, contrastada y replicada y están realizados desde la apreciación personal, la paráfrasis o el comentario subjetivo. En este contexto es imprescindible desarrollar líneas de investigación para saber qué se hace, cómo se hace o qué falta por hacer. Por ello, este trabajo busca conocer qué investigaciones se han realizado sobre la promoción de la lectura, qué metodologías se han utilizado, cuál ha sido el objeto de análisis y qué resultados y conclusiones se han conseguido.

 

2. METODOLOGÍA Top

Para conocer el estado de la investigación en promoción y fomento de la lectura se ha realizado una revisión bibliográfica de los artículos publicados entre el 2000 y 2015 en las revistas científicas indexadas en las dos principales bases de datos internacionales: Web of Science (en adelante WoS) de Clarivate Analytics y Scopus, distribuida por Elsevier, ya que entre ambas cubren la producción científica actual (Meho y Yang, 2007Meho, L.I.; Yang, K. (2007). Impact of data sources on citation counts and rankings of LIS faculty: Web of Science versus Scopus and Google Scholar. Journal of the American Society for Information Science and Technology, 58 (13), 2105-2125. https://doi.org/10.1002/asi.20677.). Dicha revisión se ha basado en el método expuesto por Conn y otros (2003Conn, V.S.; Isaramalai, S.A.; Rath, S.; Jantarakupt, P.; Wadhawan, R.; Dash, Y. (2003). Beyond MEDLINE for literature searches. Journal of Nursering Scholarship, 35 (2), 177-182. https://doi.org/10.1111/j.1547-5069.2003.00177.x.) que establece la necesidad de crear un corpus documental para revisar las investigaciones sobre el tema a partir de una selección apropiada de las bases de datos, el establecimiento de unos criterios que determinen la aceptación o rechazo de los documentos, finalizando con la lectura y el análisis de las investigaciones seleccionadas.

Teniendo en cuenta la amplia tipología documental que estas bases de datos cubren, se decidió centrar la búsqueda solo a los artículos (articles) y revisiones (reviews). La estrategia de búsqueda la han dirigido los términos “Reading Promotion”, “Promoting Reading” y “Literacy Promotion”, lanzando la exploración en los campos de título, resumen y palabras clave. Es importante hacer una mención especial a las dificultades que hemos encontrado para realizar búsquedas sistemáticas por materias en las dos bases de datos debido a que ninguna de ellas permite llevarla a cabo a partir de un tesauro o lista de términos autorizados. Es decir, las palabras clave asignadas a los documentos indexados provienen, en la mayoría de los casos, del lenguaje libre, lo que ha dificultado enormemente la búsqueda exhaustiva y sistemática de información (Granda Orive y otros, 2003Granda Orive, J.I.; García Río, F.; Callol Sánchez, L. (2003). Importancia de las palabras clave en las búsquedas bibliográficas. Revista Española de Salud Pública, 77 (3), 765-767. http://www.redalyc.org/pdf/170/17077610.pdf.; Lu y Kipp, 2014Lu, K.; Kipp, M.E.I. (2014). Understanding the Retrieval Effectiveness of Collaborative Tags and Author Keywords in Different Retrieval Environments: An Experimental Study on Medical Collections. Journal of the Association for Information Science and Technology, 65 (3), 483-500. https://doi.org/10.1002/asi.22985.).

Finalmente, la búsqueda a partir de los términos elegidos ha producido un corpus de 102 resultados en Scopus y 89 en WoS. A continuación, se ha realizado una primera selección a partir de la revisión de los resúmenes y palabras clave atendiendo a los siguientes criterios:

  • Trabajos que tratan directamente el tema de la promoción de la lectura, descartando temas afines como la comprensión lectora, la enseñanza de la lectura o las dificultades lectoras entre otros.

  • Trabajos que son fruto de una investigación o revisión teórica, teniendo en cuenta los diferentes enfoques metodológicos establecidos por Hernández Sampieri y otros, 2010Hernández Sampieri, R.; Fernández-Collado, C.; Baptista Lucio, P. (2010). Metodología de la investigación. Mcgraw-Hill; México.. Como resultado de esta primera revisión, se han seleccionado un total de 67 artículos en Scopus y 59 en WoS[1]; después de eliminar los resultados duplicados en ambas bases, el corpus de análisis ha quedado integrado por 61 artículos, publicados entre el 2000 y el 2015.

 

3. RESULTADOS Top

Los primeros resultados de la revisión de la literatura han permitido establecer ciertas tendencias de la producción científica vinculados con aspectos bibliométricos. Además, se han establecido distintas categorías o patrones a partir del resultado del análisis del contenido, siguiendo el Método de Análisis Temático propuesto por Mieles Barrera y otros, 2012Mieles Barrera, M.D.; Tonon, G.; Alvarado Salgado, S.V. (2012). Investigación cualitativa: el análisis temático para el tratamiento de la información desde el enfoque de la fenomenología social. Universitas Humanística, 74, 195-225. 14 de febrero de 2016 http://www.scielo.org.co/pdf/unih/n74/n74a10.pdf.; Fereday y Muir-Cochrane, 2006Fereday, J.; Muir-Cochrane, E. (2006). Demonstrating rigor using thematic analysis: A hybrid approach of inductive and deductive coding and theme development. International Journal of Qualitative Methods, 5 (1). https://doi.org/10.1177/160940690600500107. y Tuckett, 2005Tuckett, A. G. (2005). Applying thematic analysis theory to practice: a researcher’s experience. Contemporary Nurse, 19 (1-2), 75-87. https://doi.org/10.5172/conu.19.1-2.75..

3.1. Revisión bibliométrica de la literatura

Teniendo en cuenta la fecha de publicación de los artículos, la investigación científica sobre la promoción lectora es muy reciente. A pesar de haber establecido el año 2000 como fecha de inicio para la revisión, el 80% de los artículos se publican después de 2009. Aunque la producción científica es significativa a partir del año 2012: el 73,77% del total de las investigaciones publicadas en las revistas indexadas en estas bases de datos se han publicado entre 2012 y 2015 (Figura 1).

Figura 1. Año de publicación de los artículos del corpus de análisis

Año de publicación de los artículos del corpus de análisis

[Descargar tamaño completo]

 

Atendiendo a la procedencia de los artículos (Figura 2), se ha tenido en cuenta la nacionalidad del primero de los autores que firman el trabajo y el país/región en el que se desarrolla la investigación. Los datos muestran unos resultados diversificados; la promoción de la lectura es un tema que preocupa principalmente a países como España (18% de los artículos), Estados Unidos (11,5%), Portugal (8%), Colombia (8%), Reino Unido (5%) y Brasil (5%). El hecho de que la investigación en España y Portugal repunte a partir de 2012, podría estar relacionado con los resultados obtenidos por los informes PISA y OCDE de este año, que dejaban a ambos países a la cola de Europa en comprensión lectora. Un hecho de gran repercusión en los medios sociales, que ha marcado las agendas de los ministerios de educación y que, consecuentemente, ha adquirido importancia en las líneas de investigación de las universidades.

Figura 2. Países de procedencia de los artículos del corpus de análisis

Países de procedencia de los artículos del corpus de análisis

[Descargar tamaño completo]

 

Otro dato significativo ha sido confirmar el carácter multidisciplinar desde el que se aborda el tema de la lectura en general y de la promoción lectora en particular. Los datos provenientes del análisis de las revistas muestran que el 51% de los artículos se publican desde el ámbito de la biblioteconomía o Library Science. Pero, como muestra la Figura 3, el resto se reparte entre las áreas de conocimientos siguientes: un 15% en revistas de Psicología de la Educación, seguido de un 10% en Educación y un 7% en Literatura y Teoría Literaria. Finalmente, encontramos algún artículo vinculado con áreas como la Comunicación, la Pediatría o las Humanidades (Figura 3).

Figura 3. Áreas de conocimiento de las revistas donde ha sido publicado el corpus de análisis

Áreas de conocimiento de las revistas donde ha sido publicado el corpus de análisis

[Descargar tamaño completo]

 

3.2. Revisión de los contenidos

Para minimizar el nivel de sesgo en la evaluación del contenido de los textos seleccionados, su lectura se llevó a cabo por los autores de este trabajo de forma individualizada, con el objetivo de identificar los aspectos clave de cada texto. A partir de esta primera lectura se establecieron de forma conjunta los patrones o categorías sobre los que se llevó a cabo la revisión final del contenido. Las categorías seleccionadas, que han guiado el análisis del contenido de cada artículo, son las siguientes: los contextos en los que tienen lugar las actuaciones investigadas, los sujetos a los que van dirigidas, las metodologías empleadas para el análisis de las prácticas y programas llevados a cabo y, finalmente, los resultados y conclusiones. En esta fase de la revisión del contenido, solamente se han tenido en cuenta aquellos artículos que cumplían con los criterios de calidad científica buscada y que presentaban los resultados de una investigación.

Los contextos de la promoción lectora y sus sujetos

Tradicionalmente, ha sido la escuela el lugar donde los niños han tenido sus primeros contactos con la lectura formal, si bien son cada vez más variados los contextos desde los que se trabaja en el fomento de la lectura. La Figura 4 muestra los elegidos por las investigaciones seleccionadas: tanto la escuela (29%) como la biblioteca pública (23%) son las instituciones preferentes, aunque comienzan a adquirir mayor protagonismo contextos como la universidad (7%) y las bibliotecas universitarias (4%), los servicios de pediatría (9%) e internet (7%). Por otra parte, contextos como la familia y la biblioteca escolar son escasamente tratados por la bibliografía científica.

Figura 4. Contextos de promoción lectora

Contextos de promoción lectora

[Descargar tamaño completo]

 

Los trabajos sobre la escuela muestran una preocupación emergente por fomentar la lectura recreativa (De Naeghel y Van Keer, 2013De Naeghel, J.; Van Keer, H. (2013). The relation of student and class-level characteristics to primary school students’ autonomous reading motivation: a multi-level approach. Journal of Research in Reading, 36 (14), 351-370. http://dx.doi.org/10.1111/jrir.12000.; Álvarez-Álvarez y Pascual-Díaz, 2013Álvarez-Álvarez, C.; Pascual-Díaz, J. (2013). Estudio de caso sobre la formación de lectores críticos mediante textos literarios en la Educación Primaria. Ocnos, 10, 27-53. Recuperado de http://www.revista.uclm.es/index.php/ocnos/article/view/291., 2014Álvarez-Álvarez, C.; Pascual-Díaz, J. (2014). Aportaciones de un club de lectura escolar a la lectura por placer. El profesional de la información, 23 (6), 625-631. http://dx.doi.org/10.3145/epi.2014.nov.10.; Laurenson y otros, 2015Laurenson, P.; McDermott, K.; Sadleir, K. (2015). From national policy to classroom practice: Promoting reading for pleasure in post-primary English classrooms. English in Education, 49 (1), 5-24. http://dx.doi.org/10.1111/eie.12054.), y por ahondar en las creencias y actitudes del profesorado en torno a la promoción lectora y su gusto por la lectura (Arias-Arenas, 2013Arias-Arenas, C. (2013). Los cuentos en el programa “Libro al Viento”. Ocnos, 10, 131-146. Recuperado de http://www.revista.uclm.es/index.php/ocnos/article/view/292.; Behrmann y Souvignier, 2015Behrmann, L.; Souvignier, E. (2015). Effects of fit between teachers’ instructional beliefs and didactical principles of reading programs. European Journal of Psychology of Education, 30 (3), 295-312. https://doi.org/10.1007/s10212-014-0241-6.). De los artículos sobre la biblioteca pública, el 50% no centran el análisis en ninguna experiencia concreta y un 20% lo hacen a partir de la opinión y valoración de los bibliotecarios. En este sentido, Doiron y Asselin (2011Doiron, R.; Asselin, M. (2011). Promoting a culture for reading in a diverse world. IFLA Journal, 37 (2), 109-117. https://doi.org/10.1177/0340035211409847.) hacen un recorrido, eminentemente descriptivo, de alguna de las actuaciones más novedosas llevadas a cabo en bibliotecas de Uganda, Canadá, Suiza, Etiopia y China; consistentes en acercar la lectura como alternativa de ocio cultural. Pero, a pesar de su cobertura geográfica, el trabajo carece de un análisis y evaluación de los resultados que ayude a identificar los beneficios reales que estas actuaciones tienen en sus comunidades. Los resultados y conclusiones de Baró y otros (2012Baró, M.; Mañà, T.; Barrios, M.; Baena, J. (2012). Promoción de la lectura en las bibliotecas públicas de Cataluña: evaluación y resultados. El profesional de la información, 21 (3), 277-281. http://dx.doi.org/10.3145/epi.2012.may.08.) provienen de una encuesta realizada a los responsables de 320 bibliotecas de la red de bibliotecas públicas de Cataluña. Es importante resaltar el número creciente de trabajos desarrollados en servicios de pediatría cuyo objetivo es analizar las prácticas de lectura de padres jóvenes y bebés (High, 2014High, P.C. (2014). Literacy Promotion: An Essential Component of Primary Care Pediatric Practice. Pediatrics, 134 (2). https://doi.org/10.1542/peds.2014-1384.; Sloat y otros, 2015Sloat, E.A.; Letourneau, N.L.; Joschko, J.R.; Schryer, E.A.; Colpitts, J.E. (2015). Parent-mediated Reading Interventions with Children up to Four Years Old: a Systematic Review. Issues in Comprehensive Pediatric Nursing, 38 (1), 39-56. https://doi.org/10.3109/01460862.2014.983279. y Ogg y otros, 2012Ogg, J. A.; Sundman-Wheat, A. N.; Bateman, L. P. (2012). A Primary Approach to Reading: Review of Early Literacy Interventions Implemented in Pediatric Settings. Journal of Applied School Psychology, 28 (2), 111-132. https://doi.org/10.1080/15377903.2012.669741.).

En cuanto a los sujetos sobre los que se realizan las actuaciones (Figura 5), observamos que las investigaciones se centran preferentemente en los niños y jóvenes (49% de los artículos). En los últimos años, ascienden los artículos que analizan prácticas dirigidas a prelectores (bebé y niños hasta 5 años), con un 17% de los artículos analizados, y a los jóvenes universitarios (12%). En el primer caso, los trabajos se centran especialmente en las prácticas que los padres realizan para acercar la lectura a sus bebés; como indican Ramos y Vila (2015Ramos, M.; Vila, I. (2015). The role of public libraries in promoting reading within the family. International Federation of Library Associations and Institutions, 41 (4), 364-369. https://doi.org/10.1177/0340035215596351.), la narración oral realizada de forma habitual por los padres tiene efectos muy positivos en el desarrollo lingüístico de los niños y les proporcionan ejemplos concretos de cómo se estructura el lenguaje. En el caso de los universitarios se trata de investigaciones que inciden principalmente en la necesidad de potenciar la lectura recreativa (Gilbert y Fister, 2011Gilbert, J.; Fister, B. (2011). Reading, Risk and Reality: College Students and Reading for Pleasure. College & Research Libraries, 72 (5), 474-495. https://doi.org/10.5860/crl-148.; Yubero y Larrañaga, 2015Yubero, S.; Larrañaga, E. (2015). Lectura y universidad: hábitos lectores de los estudiantes universitarios de España y Portugal. El profesional de la información, 24 (6), 717-723. https://doi.org/10.3145/epi.2015.nov.03. y Kavi y otros, 2015Kavi, R. K.; Tackie, S. N.; Bugyei, K. (2015). Reading for pleasure among junior high school students: case study of the Saint Andrew`s Anglican Complex Junior High School, Sekondi. Library Philosophy and Practice (e-journal), Paper1234. http://digitalcommons.unl.edu/libphilprac/1234 [13 de junio de 2015].).

Figura 5. Sujetos sobre los que se realiza la actuación o investigación

Sujetos sobre los que se realiza la actuación o investigación

[Descargar tamaño completo]

 

Las investigaciones destacan, en todos los contextos, el papel fundamental que el mediador o promotor de la lectura tiene en la consecución de los objetivos, por lo que encontramos estudios en los que los sujetos analizados son maestros (11%), bibliotecarios (5%) y las propias familias (3%). Es muy interesante la matización que hacen Guíñez y Martínez (2015Guíñez, M.; Martínez, E. (2015). Medición lectora y primera infancia: construcción de sentidos subjetivos e identitarios. Estudio de caso en niños de 3º y 4º de educación básica del Colegio Adventista de Valdivia. Estudios Pedagógicos, 41 (nº especial), 115-134. https://doi.org/10.4067/S0718-07052015000300008.) ya que presentan al mediador como el encargado de promover y acompañar la lectura. Pero para conseguirlo hay que entender el gusto por la lectura como una práctica que se construye socialmente, por lo que más que enseñar, se transmite. Coinciden con Álvarez y Pascual (2013Álvarez-Álvarez, C.; Pascual-Díaz, J. (2013). Estudio de caso sobre la formación de lectores críticos mediante textos literarios en la Educación Primaria. Ocnos, 10, 27-53. Recuperado de http://www.revista.uclm.es/index.php/ocnos/article/view/291.) en la necesidad de formar a los mediadores de forma adecuada y precisa que debe considerar tanto temas de animación a la lectura, como estrategias de mediación dialógica y formación literaria, siendo conscientes de la dimensión ideológica de la literatura. Además (Escardó i Bas, 2012Escardó i Bas, M. (2012). Cuidando el proceso lector desde las bibliotecas. Ibersid, 6, 53-64.) es importante que todos estos agentes establezcan y reconozcan sus responsabilidades individuales y colectivas, trabajando de forma conjunta y tejiendo acciones cooperativas que permitan el acercamiento de la lectura a los más jóvenes.

La lectura en las primeras edades

Los resultados de la investigación de High (2014High, P.C. (2014). Literacy Promotion: An Essential Component of Primary Care Pediatric Practice. Pediatrics, 134 (2). https://doi.org/10.1542/peds.2014-1384.), Sloat y otros (2015Sloat, E.A.; Letourneau, N.L.; Joschko, J.R.; Schryer, E.A.; Colpitts, J.E. (2015). Parent-mediated Reading Interventions with Children up to Four Years Old: a Systematic Review. Issues in Comprehensive Pediatric Nursing, 38 (1), 39-56. https://doi.org/10.3109/01460862.2014.983279.) y Butz y otros (2009Butz, A. M.; Crocetti, M.; Thompson, R. E.; Lipkin, P.H. (2009). Promoting Reading in children: Do Reading practices differ in children with development problems?. Clinical Pediatrics, 48 (3), 275-283. https://doi.org/10.1177/0009922808327054.) demuestran que la alfabetización y el rendimiento académico están basados en el conocimiento de la alfabetización emergente y en las habilidades que los niños adquieren hasta los 4 años. Las tres investigaciones coinciden en la importancia de incluir estos programas en las unidades de pediatría de manera que trabajen la salud física del bebé y su progreso intelectual a través de la lectura.

El trabajo de Sloat y otros (2015Sloat, E.A.; Letourneau, N.L.; Joschko, J.R.; Schryer, E.A.; Colpitts, J.E. (2015). Parent-mediated Reading Interventions with Children up to Four Years Old: a Systematic Review. Issues in Comprehensive Pediatric Nursing, 38 (1), 39-56. https://doi.org/10.3109/01460862.2014.983279.) revisa las investigaciones realizadas y los resultados destacan que las intervenciones dirigidas a aumentar la cantidad de tiempo que los padres dedican a la lectura de forma interactiva con sus hijos dan resultados positivos. Además, los resultados demuestran que los pediatras de atención primaria están bien posicionados para ofrecer programas de promoción de la lectura para los padres y niños en edad preescolar. En la misma línea, High (2014High, P.C. (2014). Literacy Promotion: An Essential Component of Primary Care Pediatric Practice. Pediatrics, 134 (2). https://doi.org/10.1542/peds.2014-1384.), en nombre de la Academia Americana de Pediatría, recomienda que los pediatras promuevan la alfabetización temprana. Específicamente, High recomienda que los pediatras informen y asesoren a los padres sobre la importancia de la lectura en voz alta para mejorar las relaciones entre padres e hijos, que aconsejen sobre los tipos de actividades de lectura compartida más adecuados y sobre la importancia de utilizar materiales de lectura de calidad.

La investigación de campo de Butz y otros (2009Butz, A. M.; Crocetti, M.; Thompson, R. E.; Lipkin, P.H. (2009). Promoting Reading in children: Do Reading practices differ in children with development problems?. Clinical Pediatrics, 48 (3), 275-283. https://doi.org/10.1177/0009922808327054.) compara las prácticas de lectura de los cuidadores de 321 niños atendidos en diferentes clínicas pediátricas, diferenciando las prácticas desarrolladas en niños con problemas de desarrollo, principalmente déficit de atención, hiperactividad, dificultades con el habla y el lenguaje y autismo (n=204) y sin ellos (n=117). Los resultados se obtuvieron a partir de una adaptación de la subescala READ del cuestionario StimQ que se realizó a sus cuidadores. Los ítems hacen referencia al tiempo que se dedica en un día a actividades de lectura, los días de la semana que los niños leen, el tipo de libros, la lectura en voz alta o el número de libros en el hogar. Las conclusiones del estudio inciden en que las prácticas de lectura en el hogar están mediatizadas por los factores socioeconómicos de las familias y por el nivel de estudios de los progenitores. Además, advierte de que los hijos de familias con menos ingresos tienen mayores riesgos a la hora de desarrollar dificultades de aprendizaje y, por tanto, con la lectura.

Finalmente, Guíñez y Martínez (2015Guíñez, M.; Martínez, E. (2015). Medición lectora y primera infancia: construcción de sentidos subjetivos e identitarios. Estudio de caso en niños de 3º y 4º de educación básica del Colegio Adventista de Valdivia. Estudios Pedagógicos, 41 (nº especial), 115-134. https://doi.org/10.4067/S0718-07052015000300008.) también destacan que si entendemos que leer va construyendo al lector en sus dimensiones personales, motivando el deseo de aprender, de formular preguntas sobre sí mismo y el mundo, la infancia es el mejor momento para impulsar estas posibilidades. Su investigación, con un enfoque más sociológico de la lectura, muestra las posibilidades de los textos narrativos en la construcción personal de cada individuo ya que el lector se identifica con los personajes. Sin embargo, el contexto ficcional que crea la lectura le permite un distanciamiento positivo, ya que potencia la libertad de lector de poder reflexionar sobre sí mismo y su entorno. El niño que se encuentra en la etapa de elaboración de esquemas cognitivos, asimila a través del discurso literario el conocimiento del medio que le rodea, las relaciones que se establecen entre los sujetos, así como los elementos sociales y culturales que le rodean. En definitiva, los textos le van forjando como ser social.

Los planes o prácticas de lectura

Una parte importante de los artículos analizados tienen como objetivo el análisis y la evaluación de un determinado programa o práctica de lectura. Trabajos como los de Huysmans y otros (2013Huysmans, F.; Kleijnen, E.; Broekhof, K.; Dalem, T. Van (2013). The Library at School: effects on reading attitude and reading frequency. Performance Measurement and Metrics, 14 (2), 142-156. https://doi.org/10.1108/PMM-05-2013-0013.), Costa y otros (2013Costa, A. F.; Pegado, E.; Ávila, P.; Coelho, A. (2013). Mixed-methods evaluation in complex programmes: The national reading plan in Portugal. Evaluation and Program Planning, 39, 1-9. https://doi.org/10.1016/j.evalprogplan.2013.02.001. y 2015Costa, A. F.; Pegado, E.; Ávila, P.; Coelho, A. (2015). Evaluating the Portuguese National Reading Plan: teachers’ perceptions on the impact in school. Educational Research for Policy and Practice, 14 (2), 119-138. https://doi.org/10.1007/s10671-014-9171-y.), Vanobbergen y otros (2009Vanobbergen, B.; Daems, M.; Van Tilburg, S. (2009). Bookbabies, their parents and the library: an evaluation of a Flemish reading programme in families with young children. Educational Review, 61 (3), 277-287. https://doi.org/10.1080/00131910903045922.), Grammont (2013Grammont Machado de Araújo, M. J. (2013). Disponibilidade, acceso e apropiaçao da leitura no contexto do programa “Literatura em mina casa”. Educaçao em Revista, 29 (2), 225-252. https://doi.org/10.1590/S0102-46982013000200010.) y Arias-Arenas (2013Arias-Arenas, C. (2013). Los cuentos en el programa “Libro al Viento”. Ocnos, 10, 131-146. Recuperado de http://www.revista.uclm.es/index.php/ocnos/article/view/292.) miden el impacto de un determinado programa a nivel nacional o regional, mientras que autores como Álvarez-Álvarez y Pascual-Díaz (2013Álvarez-Álvarez, C.; Pascual-Díaz, J. (2013). Estudio de caso sobre la formación de lectores críticos mediante textos literarios en la Educación Primaria. Ocnos, 10, 27-53. Recuperado de http://www.revista.uclm.es/index.php/ocnos/article/view/291., 2014Álvarez-Álvarez, C.; Pascual-Díaz, J. (2014). Aportaciones de un club de lectura escolar a la lectura por placer. El profesional de la información, 23 (6), 625-631. http://dx.doi.org/10.3145/epi.2014.nov.10.), Escardó i Bas (2012Escardó i Bas, M. (2012). Cuidando el proceso lector desde las bibliotecas. Ibersid, 6, 53-64.) y Monar (2012Monar van Vliet, M. (2012). Promoción de la lectura en el marco educativo. Ocnos, 8, 67-74. https://doi.org/10.18239/ocnos_2012.08.06.) lo hacen en un contexto concreto, como la escuela, la biblioteca o la familia.

Las investigaciones de Costa y otros (2013Costa, A. F.; Pegado, E.; Ávila, P.; Coelho, A. (2013). Mixed-methods evaluation in complex programmes: The national reading plan in Portugal. Evaluation and Program Planning, 39, 1-9. https://doi.org/10.1016/j.evalprogplan.2013.02.001. y 2015Costa, A. F.; Pegado, E.; Ávila, P.; Coelho, A. (2015). Evaluating the Portuguese National Reading Plan: teachers’ perceptions on the impact in school. Educational Research for Policy and Practice, 14 (2), 119-138. https://doi.org/10.1007/s10671-014-9171-y.) se centran en el Plan Nacional de Lectura (PNRP) que se puso en marcha en Portugal durante el período de 2006-2011. Concretamente, en el sistema de evaluación que se diseñó para monitorear su desarrollo y ejecución y el impacto que el Plan tuvo en las escuelas. El trabajo de 2013 busca contribuir a la producción de conocimiento para ayudar a los actores involucrados a la mejora continua del Plan, de sus resultados e impactos. Como consecuencia, la metodología utilizada es plural para poder atender la diversidad de actores, de fuentes de información y se utilizan diversos procedimientos para la recopilación y análisis de información. Dado el enfoque de investigación-acción, es destacable el apartado que aparece después de una exposición de los resultados obtenidos y que los autores denominan “Las lecciones aprendidas”.

En el Plan Nacional de Lectura de Portugal, unos de los actores fundamentales han sido los maestros, por eso, la investigación posterior (Costa y otros, 2015Costa, A. F.; Pegado, E.; Ávila, P.; Coelho, A. (2015). Evaluating the Portuguese National Reading Plan: teachers’ perceptions on the impact in school. Educational Research for Policy and Practice, 14 (2), 119-138. https://doi.org/10.1007/s10671-014-9171-y.) mide la percepción que tuvieron los profesores sobre la aplicación y los efectos del Plan. Las conclusiones del estudio destacan como éstos consideraron que el PNRP tuvo mayor impacto en las prácticas de lectura de los estudiantes y en el interés que desarrollaron hacia la lectura, aunque fueron más cautos en cuanto a la mejora de las habilidades de lectura de los estudiantes y los resultados escolares. Paradójicamente, Costa destaca que muchos de los estudiantes que fueron encuestados como parte de PISA 2009 y 2012 se beneficiaron de las condiciones y las oportunidades que el PNRP creó en sus escuelas, en las familias y en las comunidades locales. De hecho, los datos PISA 2009 y 2012 mostraron una mejora significativa en el rendimiento de lectura de estos estudiantes que los situaba cerca de la media de la OCDE.

Huysmans y otros (2013Huysmans, F.; Kleijnen, E.; Broekhof, K.; Dalem, T. Van (2013). The Library at School: effects on reading attitude and reading frequency. Performance Measurement and Metrics, 14 (2), 142-156. https://doi.org/10.1108/PMM-05-2013-0013.) miden (a través de un cuestionario en línea realizado a 4.682 estudiantes) los resultados del primer año de aplicación del programa nacional de políticas públicas de lectura holandés en la biblioteca escolar con alumnos de primaria; concretamente, los efectos en la actitud y la frecuencia de lectura de libros. En las conclusiones de la investigación, los autores afirman que la capacidad de las escuelas, los maestros y las bibliotecas en la promoción de la lectura en los niños no debe ser sobreestimada ya que los padres pueden ejercer una mayor influencia en la mejora de la actitud de lectura y la frecuencia, sobre todo en edad preescolar, que las escuelas y bibliotecas. La otra conclusión interesante de la investigación es que únicamente cuando la biblioteca escolar se integra en el currículum escolar la inversión que se ha realizado en estos espacios se rentabiliza.

La Asociación de Lectura Flamenca y el Centro de Bibliotecas Pública de Flandes pusieron en marcha el proyecto Bookbabies, un proyecto piloto organizado en 10 ciudades flamencas donde bibliotecas públicas trabajaron con 82 parejas con bebés. La investigación de Vanobbergen y otros (2009Vanobbergen, B.; Daems, M.; Van Tilburg, S. (2009). Bookbabies, their parents and the library: an evaluation of a Flemish reading programme in families with young children. Educational Review, 61 (3), 277-287. https://doi.org/10.1080/00131910903045922.) cartografía las experiencias de los padres: a lo largo del proyecto, todas las familias fueron entrevistadas tres veces en sus propios hogares. Los resultados del estudio muestran, entre otras cosas, que los padres necesitan apoyo especial para ayudarles en esta práctica; además, también hacen hincapié en el aspecto afectivo involucrado con la lectura.

Grammont (2013Grammont Machado de Araújo, M. J. (2013). Disponibilidade, acceso e apropiaçao da leitura no contexto do programa “Literatura em mina casa”. Educaçao em Revista, 29 (2), 225-252. https://doi.org/10.1590/S0102-46982013000200010.) analiza el programa Literaturha em mina casa desarrollado en la ciudad de Belo Horizonte (Brasil), cuyo programa piloto se puso en marcha con cuatro familias de una misma escuela y consistía en la entrega de materiales de lectura para casa. La investigación analiza tanto las prácticas lectoras de estas familias como las formas de circulación de los libros, teniendo en cuenta las características de sujetos, sus vivencias y experiencias en torno a los espacios públicos de lectura. Los perfiles de las familias estudiadas vienen a confirmar la importancia del perfil lector de los padres a la hora de transmitir el gusto por la lectura, siendo fundamental en todos los casos el acercamiento a la lectura por gusto y no simplemente con carácter instrumental. Asimismo, las condiciones sociales y culturales de las familias son determinantes a la hora de entender su relación con la lectura. En la misma línea, pero en el contexto escolar, se desarrolla el programa Libro al viento. Esta iniciativa pública de la Alcaldía de Bogotá (Colombia) entrega materiales de lectura a niños y jóvenes de 12 a 17 años. Arias-Arenas (2013Arias-Arenas, C. (2013). Los cuentos en el programa “Libro al Viento”. Ocnos, 10, 131-146. Recuperado de http://www.revista.uclm.es/index.php/ocnos/article/view/292.) analiza el impacto del programa, después de casi una década de su puesta en marcha, a partir de cuestionarios cerrados a 60 docentes cuyas preguntas se centran en su conocimiento del programa, el uso de los libros entregados y las prácticas de lectura realizadas. Las conclusiones de la investigación inciden en la necesidad de crear unas dinámicas de formación que permitan al docente ejercer su rol de mediador, en las que se apropie de estrategias de lectura literaria que impliquen un tratamiento estético del cuento, ya que los enfoques metodológicos del ámbito escolar siguen favoreciendo un acercamiento excesivamente formalista y conceptual al texto literario, que dejan fuera las conexiones personales entre el lector y el texto.

Como describen Marlasca y Sánchez (2015Marlasca, B.; Sánchez-García, S. (2015). Los clubes de lectura: un diálogo entre lectores. En: Sánchez-García, S.; Yubero, S. (coords.), Las bibliotecas en la formación del hábito lector. Universidad de Castilla-La Mancha; Cuenca.), los clubes de lectura surgen en el siglo XIX como punto de encuentro entre los lectores para compartir lecturas y experiencias y, a partir del diálogo y la puesta en común, enriquecerlas. Desde entonces, se han convertido en una de las prácticas más demandadas por adultos, jóvenes y niños; de hecho, en el ámbito de las bibliotecas públicas, los resultados de la investigación de Baró y otros (2012Baró, M.; Mañà, T.; Barrios, M.; Baena, J. (2012). Promoción de la lectura en las bibliotecas públicas de Cataluña: evaluación y resultados. El profesional de la información, 21 (3), 277-281. http://dx.doi.org/10.3145/epi.2012.may.08.) consideran este formato como la actividad más eficaz. Álvarez-Álvarez y Pascual-Díaz (2013Álvarez-Álvarez, C.; Pascual-Díaz, J. (2013). Estudio de caso sobre la formación de lectores críticos mediante textos literarios en la Educación Primaria. Ocnos, 10, 27-53. Recuperado de http://www.revista.uclm.es/index.php/ocnos/article/view/291., 2014Álvarez-Álvarez, C.; Pascual-Díaz, J. (2014). Aportaciones de un club de lectura escolar a la lectura por placer. El profesional de la información, 23 (6), 625-631. http://dx.doi.org/10.3145/epi.2014.nov.10.) presentan los resultados obtenidos en un club de lectura escolar de Educación Primaria que trabaja con textos literarios y que tiene como objetivo favorecer el desarrollo lector y el pensamiento crítico de sus participantes, mediante prácticas de comunicación dialógicas. La investigación-acción llevada durante un curso escolar con 25 estudiantes de tercer curso de Educación Primaria confirma que la lectura de textos literarios de calidad, unida al uso de prácticas dialógicas, contribuyen notablemente a la formación crítica del alumnado, desarrollando tanto el pensamiento propio como el divergente. Para estos autores, el club de lectura contribuye a la educación literaria del alumnado y al fomento del gusto y el hábito lector.

Lectura por placer y rendimiento escolar

Los artículos analizados destacan los beneficios que la lectura por placer tiene entre los más jóvenes, presentando una relación directa entre esta, la comprensión lectora, la ampliación de vocabulario y la velocidad lectora. Las investigaciones recurren a las conclusiones de estudios como PISA, para determinar que la motivación y la lectura autónoma son de vital importancia en el proceso lector porque estimula su frecuencia y afecta a las habilidades de lectura; así, el alumnado que disfruta más con la lectura tiene un rendimiento significativamente más alto.

Investigaciones concretas, como la de De Naeghel y Van Keer (2013De Naeghel, J.; Van Keer, H. (2013). The relation of student and class-level characteristics to primary school students’ autonomous reading motivation: a multi-level approach. Journal of Research in Reading, 36 (14), 351-370. http://dx.doi.org/10.1111/jrir.12000.) realizada en Flandes (Bélgica) con 1.177 estudiantes (de 10-11 años) y sus 65 profesores, coinciden en las mismas conclusiones: el género (las niñas leen más), la familia y los amigos: “In the present study, home and peer involvements in reading activities were reported by the students themselves and, therefore, give an indication of students’ perceived home and peer involvements in reading activities, which is most likely to be associated with their own motivation to read”. Es importante señalar que no se encontraron diferencias significativas entre los niños que hablan holandés con los que hablan otro idioma como el turco o el marroquí. Curiosamente, la investigación no pudo confirmar que las tareas que el profesor realiza en el aula o la posibilidad de que los estudiantes eligieran sus lecturas motivara la lectura autónoma. Lo que sí corrobora es el papel positivo que tiene una persona especializada en el centro escolar para la promoción de la lectura autónoma de los estudiantes: “In contrast with the lack of positive associations with teacher activities, the support of a literacy coach at school appeared to be significantly related to children’s autonomous reading motivation”.

Laurenson y otros (2015Laurenson, P.; McDermott, K.; Sadleir, K. (2015). From national policy to classroom practice: Promoting reading for pleasure in post-primary English classrooms. English in Education, 49 (1), 5-24. http://dx.doi.org/10.1111/eie.12054.) desarrolla una investigación en Irlanda, centrándose en la formación del profesorado de inglés en las clases de secundaria y la lectura por placer. La principal conclusión del estudio destaca que habrá más probabilidades de éxito en este tipo de prácticas si existe una buena comunicación entre las escuelas primaria y postprimaria; y si se crean vínculos entre la escuela y la biblioteca local. Los resultados de la investigación se presentan en forma de consejos para un buen resultado de los programas de promoción de la lectura por placer como, por ejemplo, a) disponibilidad de material de buena calidad para todas las edades; b) posibilidad de que los estudiantes elijan, hablen y se recomienden libros entre sí; c) visibilidad de material relacionado con el libro en el aula; d) participación de los padres o e) acompañamiento del profesor en la práctica de lectura.

Los trabajos de Gilbert y Fister (2011Gilbert, J.; Fister, B. (2011). Reading, Risk and Reality: College Students and Reading for Pleasure. College & Research Libraries, 72 (5), 474-495. https://doi.org/10.5860/crl-148.), Yubero y Larrañaga (2015Yubero, S.; Larrañaga, E. (2015). Lectura y universidad: hábitos lectores de los estudiantes universitarios de España y Portugal. El profesional de la información, 24 (6), 717-723. https://doi.org/10.3145/epi.2015.nov.03.) y Kavi y otros (2015Kavi, R. K.; Tackie, S. N.; Bugyei, K. (2015). Reading for pleasure among junior high school students: case study of the Saint Andrew`s Anglican Complex Junior High School, Sekondi. Library Philosophy and Practice (e-journal), Paper1234. http://digitalcommons.unl.edu/libphilprac/1234 [13 de junio de 2015].) entienden la lectura por placer como la que los estudiantes hacen de forma voluntaria, a partir de su propia elección de los textos. Las tres investigaciones muestran como un porcentaje muy elevado de alumnos se acerca a la lectura solo por su valor instrumental y como la lectura por placer no está integrada en su estilo de vida. Kavi y otros (2015Kavi, R. K.; Tackie, S. N.; Bugyei, K. (2015). Reading for pleasure among junior high school students: case study of the Saint Andrew`s Anglican Complex Junior High School, Sekondi. Library Philosophy and Practice (e-journal), Paper1234. http://digitalcommons.unl.edu/libphilprac/1234 [13 de junio de 2015].) analizan los hábitos lectores de los alumnos de un instituto de secundaria en Sekondi (Ghana) y los resultados muestran como los estudiantes entienden la lectura solo como acceso a la información y como una forma de superar los exámenes; además, el principal material de lectura son los libros de texto. La investigación de Gilbert y Fister (2011Gilbert, J.; Fister, B. (2011). Reading, Risk and Reality: College Students and Reading for Pleasure. College & Research Libraries, 72 (5), 474-495. https://doi.org/10.5860/crl-148.) se realizó en el Gustavus Adolphus College (Minnesota) con una muestra de 2.500 alumnos universitarios. Los resultados indican que, aunque la lectura por placer está bien valorada por un 93% del alumnado, los encuestados indican que durante el curso no tienen tiempo para dedicarlo a la lectura por placer, aunque sí está presente como alternativa de ocio en los periodos vacacionales. El estudio de Yubero y Larrañaga (2015Yubero, S.; Larrañaga, E. (2015). Lectura y universidad: hábitos lectores de los estudiantes universitarios de España y Portugal. El profesional de la información, 24 (6), 717-723. https://doi.org/10.3145/epi.2015.nov.03.) encuesta a 2.745 estudiantes universitarios españoles y portugueses y las conclusiones son similares. Destacamos el concepto de “falso lector” que tipifica a aquellos estudiantes que, aunque sus respuestas los muestran como no lectores, desean dar una imagen lectora. El estudio concluye que esta situación contradictoria lleva a algunos estudiantes a falsear los datos, en función de la deseabilidad social utilizando el autoengaño.

Los tres artículos anteriores, a pesar de realizarse con sujetos de procedencia geográfica diversa y niveles diferentes, inciden en la necesidad de proporcionar a los estudiantes espacios de lectura voluntaria que potencien y apoyen el desarrollo del hábito lector. Tanto los profesores, como las bibliotecas deben implicarse y proporcionar programas y sobre todo colecciones que cubran sus necesidades e intereses personales. En este sentido, tradicionalmente han sido las bibliotecas públicas y escolares las responsables de estas tareas. Los trabajos anteriores, como los de Elliot (2009Elliott, J. (2009). Barriers to extracurricular reading promotion in academic libraries. Reference and User Services Quarterly, 48 (4), 340-346.) y Gladwin y Goulding (2012Gladwin, R.M.; Goulding, A. (2012). Recreational Reading in Universities Libraries in The United Kingdom. New Review of Academic Librariannship, 18 (2), 140-164. https://doi.org/10.1080/13614533.2012.709213.) advierten de la necesidad de promocionar la lectura como forma de ocio cultural, también desde los servicios bibliotecarios de las universidades, ofreciendo colecciones, espacios y actividades en los que se fomente el diálogo y el debate en torno a lecturas no académicas.

La lectura en la red

La investigación sobre la lectura en la red aparece de forma significativa en los estudios publicados a partir de 2012, entendiendo los medios sociales como un contexto emergente para su promoción. Las principales conclusiones del análisis de los trabajos de Elsayed (2010Elsayed, A. M. (2010). Arab online book clubs: A survey. Library Associations and Institutions, 36 (3), 235-250. https://doi.org/10.1177/0340035210378864.), Sauperl (2012Sauperl, A. (2012). Pinning down a novel: characteristics of literary works as perceived by readers. Library Review, 61 (4), 286-303. https://doi.org/10.1108/00242531211267581.) Monar (2012Monar van Vliet, M. (2012). Promoción de la lectura en el marco educativo. Ocnos, 8, 67-74. https://doi.org/10.18239/ocnos_2012.08.06.), Lluch (2014Lluch, G. (2014). Jóvenes y adolescentes hablan de lectura en la red. Ocnos, 11, 7-20. https://doi.org/10.18239/ocnos_2014.11.01.), Manso-Rodríguez (2012Manso-Rodríguez, R.A. (2012). Bibliotecas, fomento de la lectura y redes sociales: convirtamos amigos en lectores. El profesional de la información, 21 (4), 401-405. https://doi.org/10.3145/epi.2012.jul.12., 2015Manso-Rodríguez, R.A. (2015). ¡Leer, comentar, compartir! El fomento de la lectura y las tecnologías sociales. TransInformação, 27 (1), 9-19. https://doi.org/10.1590/0103-37862015000100001.) y Lluch, Tabernero y Calvo (2015Lluch, G.; Tabernero-Sala, R.; Calvo-Valios, V. (2015). Epitextos virtuales públicos como herramientas para la difusión del libro. El profesional de la información, 24 (6), 797-804. https://doi.org/10.3145/epi.2015.nov.11.) muestran cómo las herramientas virtuales utilizadas son cada vez más numerosas y cómo multiplican las actuaciones, rompen las barreras físicas y temporales entre lectores, desdibujan el papel del mediador y transforman o substituyen los contextos lectores tradicionales.

Los primeros contextos en los que se ha investigado han sido los clubes de lectura. Elsayed (2010Elsayed, A. M. (2010). Arab online book clubs: A survey. Library Associations and Institutions, 36 (3), 235-250. https://doi.org/10.1177/0340035210378864.) analiza siete clubes de lectura virtuales de Arabia Saudita y de Egipto, a través de un estudio de campo de cuestionarios a sus moderadores. El estudio define este espacio como “a group of Arab readers who participate in regular discussion of books, by using Internet services (website, email, blog) established by Arabs to facilitate discussion between club members. This online book club may be general or interested in specific topic”. La conclusión más destacable señala como “despite low participation and superficial discussion, and lack of services provided to readers, Arab online book clubs are becoming a promising environment for promoting reading, and motivate people from all ages to contribute and exchange ideas because these clubs have arisen with a primary objective to promote and enhance reading. The study showed that young Arab readers have begun to discuss books in online groups, and established their own online clubs”.

Manso-Rodríguez (2012Manso-Rodríguez, R.A. (2012). Bibliotecas, fomento de la lectura y redes sociales: convirtamos amigos en lectores. El profesional de la información, 21 (4), 401-405. https://doi.org/10.3145/epi.2012.jul.12.) analiza la incidencia de las redes sociales en el desarrollo de los clubs de lectura como servicio para el fomento de la lectura. Mediante un análisis documental, presenta los puntos de vista de varios autores y examina la presencia de estos clubs en la red social Facebook a partir de sus características, presenta ejemplos y enumera procedimientos para configurar esta modalidad de servicio en la biblioteca. En una investigación posterior (2015Manso-Rodríguez, R.A. (2015). ¡Leer, comentar, compartir! El fomento de la lectura y las tecnologías sociales. TransInformação, 27 (1), 9-19. https://doi.org/10.1590/0103-37862015000100001.), amplia la documentación a las oportunidades que ofrecen los blogs, wikis, redes sociales y diferentes plataformas para el intercambio de archivos audiovisuales y datos como YouTube, Flickr, Slideshare o RSS. La investigación concluye afirmando que implementar virtualmente los clubs de lectura es una realidad que las bibliotecas tienen hoy al alcance de la mano. Se trata de ver la intervención del usuario como una oportunidad y no como una amenaza, de manera que se potencien también los servicios tradicionales, convirtiéndolos en innovadores. Las opiniones, evaluaciones y recomendaciones serán el valor añadido que contribuya al éxito de la actividad y aumente la visibilidad de la biblioteca.

La investigación de Sauperl (2012Sauperl, A. (2012). Pinning down a novel: characteristics of literary works as perceived by readers. Library Review, 61 (4), 286-303. https://doi.org/10.1108/00242531211267581.) se centra en la descripción de las novelas que aparecen en los catálogos de las bibliotecas, tradicionalmente limitadas a un número identificativo. El objetivo de la investigación es analizar la descripción que hacen los lectores para ofrecer alternativas a la catalogación de las bibliotecas. Concretamente, analiza el contenido de los tags y de las reseñas que los lectores-compradores dejan en la librería Amazon.com, en el servicio de lectura LibraryThing y en el proyecto de promoción de la lectura Primorci beremo. Los resultados mostraron como los lectores comentaban de manera más frecuente los títulos de las obras, los autores, los personajes, los escenarios geográficos, el marco temporal en que se desarrolla la historia y el género literario. Además, “Their evaluation of a novel was expressed with an opinion, an analysis, or a professional review. Awards were mentioned, and readers often also expressed their personal experience with the novel. They connected the novel with a sequel or series, with otherwise related novels, movies, etc. Often, pictures of the cover and other factual data were included”.

Centrándose en el ámbito educativo, Monar (2012Monar van Vliet, M. (2012). Promoción de la lectura en el marco educativo. Ocnos, 8, 67-74. https://doi.org/10.18239/ocnos_2012.08.06.) evalúa los beneficios del web, el blog y la wiki para la promoción lectora en tres centros escolares. Los datos obtenidos evidencian que el uso de estas plataformas es muy beneficioso en el trabajo de la lectura y que estas formas de lectura y escritura se entienden como una expansión y no como una sustitución de las formas tradicionales. Las conclusiones de la investigación sobre la respuesta de los estudiantes demuestran que la motivación y el interés que despierta en los alumnos el uso de las tecnologías en la promoción de la lectura proviene de su familiarización con la cultura tecnológica por lo que las prácticas les resultan más divertidas, se sienten más cómodos y participan más. Pero más allá de la comodidad y la diversión, también valoran positivamente el hecho de que las plataformas rompen los muros del aula y les comunican con otros actores sociales; de este modo, transforman las actividades escolares en prácticas de comunicación real y la lectura individual, en lectura social y compartida. En los casos analizados, Monar muestra una ampliación y diversificación de textos, formatos y, por tanto, del concepto de alfabetización y una transformación papel del profesorado que pasa a tener una función orientadora e integradora en el grupo.

Recientemente, el uso de las redes sociales como creadora de espacios para compartir la lectura ha sido tomado por jóvenes y adolescentes. Lluch (2014Lluch, G. (2014). Jóvenes y adolescentes hablan de lectura en la red. Ocnos, 11, 7-20. https://doi.org/10.18239/ocnos_2014.11.01.), a partir de la observación, la descripción densa y el análisis textual, examina los discursos (posts, comentarios, tuits y comentarios en foros) y los escenarios virtuales de lectura (blog, foro y Twitter) que chicos entre 13 y 29 años crean al margen de las instituciones y de cualquier mediación adulta. Los principales resultados de la investigación muestran como a) los sujetos crean comunidades virtuales de lectura, b) construyen sus espacios de comunicación desde plataformas múltiples practicando la trashumancia virtual; c) transforman el hecho lector en conversación social; d) esta experiencia y práctica social los convierte en expertos y líderes de opinión y e) el espacio virtual creado deviene un lugar de pertenencia y de afecto aunque a su vez forman una comunidad competitiva.

Obviamente, las editoriales e instituciones no son ajenas a las posibilidades que los medios sociales tienen para promocionar la lectura en Internet. En este sentido, Lluch, Tabernero y Calvo (2015Lluch, G.; Tabernero-Sala, R.; Calvo-Valios, V. (2015). Epitextos virtuales públicos como herramientas para la difusión del libro. El profesional de la información, 24 (6), 797-804. https://doi.org/10.3145/epi.2015.nov.11.) proponen ampliar el concepto de epitexto público propuesto por Genette a los documentos virtuales que se publican en blogs, webs comerciales, foros de lectura, redes sociales, wikis, booktubers y a los tráileres de lectura. Ante la falta de investigaciones sobre estos documentos esenciales en la promoción de la lectura en la red, las conclusiones del artículo proponen una investigación sobre la web social que promociona el libro y la lectura. Resumiendo la propuesta, los objetivos para la investigación son a) identificar, clasificar y analizar los epitextos virtuales públicos que organismos, autores y lectores construyen para hablar de libros y lectura; b) conocer cómo crean significado, influyen en la concepción del lector, de la lectura y de la literatura o cómo alteran la cadena del libro y c) formular indicadores para evaluar la calidad y efectividad de los epitextos virtuales.

Como podemos observar en estas investigaciones, cada vez son más y más potentes las plataformas que desde la web social se encargan de la promoción lectora. El éxito de muchas de estas plataformas, entendidas como epitextos virtuales públicos (Lluch y otros, 2015Lluch, G.; Tabernero-Sala, R.; Calvo-Valios, V. (2015). Epitextos virtuales públicos como herramientas para la difusión del libro. El profesional de la información, 24 (6), 797-804. https://doi.org/10.3145/epi.2015.nov.11.) radica en el hecho que transforman la lectura en un constructo de conversaciones que permite el intercambio y la visibilidad, que convierte el lector en prosumidor ya que lo invita a crear nuevos contenidos y, sobre todo, que crea una comunidad propiciando la socialización de la lectura.

 

4. CONCLUSIONES Top

La revisión crítica de la investigación sobre la promoción de la lectura muestra la novedad de esta línea de estudio y, por consiguiente, la necesidad de continuar investigando. Esta es un área emergente en la bibliografía científica y los buenos resultados de los trabajos analizados demuestran que hay que continuar impulsando investigaciones empíricas que ayuden a determinar las mejores prácticas, a partir de resultados objetivos que permitan cuantificar y categorizar los beneficios que aporta la promoción lectora. Se trata de un tema cada vez más presente en revistas científicas, pero no debemos olvidar la valiosa aportación que las monografías de investigación y los informes técnicos de instituciones públicas suponen al estado de la cuestión.

Los trabajos publicados hasta ahora son una aproximación que muestran un mapa de las necesidades apremiantes de este campo de trabajo: el primero y principal es establecer una terminología compartida que diferencie claramente los términos base. En este sentido, defendemos la definición de Álvarez-Zapata y otros (2009Álvarez-Zapata, D.; Giraldo-Girado, Y.N.; Ocampo-Molina, N.Y.; Guerra-Sierra, L. M.; Melgar-Estrada, L.; Gómez Vargas, M. (2009). Representaciones bibliotecarias sobre la biblioteca pública, la lectura, el lector, la promoción y la animación a la lectura en Medellín, Colombia. Investigación bibliotecológica, 23 (49), 197-240.) de promoción de la lectura como un proyecto de intervención sociocultural que busca impulsar la reflexión, la revalorización, la transformación y la construcción de nuevos sentidos, idearios y prácticas lectoras, para así generar cambios en las personas, en sus contextos y en sus interacciones.

Por otra parte, la revisión también ha mostrado como la idea de la promoción lectora está más perfilada desde el horizonte de la práctica que desde la teoría. Como consecuencia, algunas de las actuaciones analizadas carecen de contenido crítico y se centren en exceso en los fines lúdicos y estéticos. Dicho con otras palabras, hay demasiado activismo, por lo que los trabajos se han centrado en proponer, diseñar o describir las acciones pero no en analizar las categorías de lo que se hace. En esta línea, investigaciones como las realizadas por el equipo de Costa (2013Costa, A. F.; Pegado, E.; Ávila, P.; Coelho, A. (2013). Mixed-methods evaluation in complex programmes: The national reading plan in Portugal. Evaluation and Program Planning, 39, 1-9. https://doi.org/10.1016/j.evalprogplan.2013.02.001. y 2015Costa, A. F.; Pegado, E.; Ávila, P.; Coelho, A. (2015). Evaluating the Portuguese National Reading Plan: teachers’ perceptions on the impact in school. Educational Research for Policy and Practice, 14 (2), 119-138. https://doi.org/10.1007/s10671-014-9171-y.) sobre el Plan de Lectura de Portugal son un modelo del tipo de investigación que es necesario llevar a cabo y que a su vez muestra la necesidad de unir investigación y políticas públicas.

Otra de las necesidades que el análisis ha puesto de manifiesto es la de ampliar el tipo de investigación sobre los resultados de las acciones de promoción de la lectura, para poder establecer un protocolo de trabajo fiable, amplio y verificado. En este sentido, Farmer y Stricevic (2011Farmer, L.; Stricevic, I. (2011). El uso de la investigación para promover la alfabetización y la lectura en las bibliotecas: guía para los bibliotecarios. IFLA; La Haya. http://www.ifla.org/files/assets/hq/publications/professional-report/126.pdf [2 de enero de 2015].) afirman que los resultados de las acciones de promoción de la lectura que muestra la investigación son muy limitados. Algunos autores establecen la dificultad de evaluar dichas acciones en términos cualitativos tales como la modificación de hábitos lectores, incremento del nivel lector o la mejora de la comprensión lectora (Baró y otros, 2012Baró, M.; Mañà, T.; Barrios, M.; Baena, J. (2012). Promoción de la lectura en las bibliotecas públicas de Cataluña: evaluación y resultados. El profesional de la información, 21 (3), 277-281. http://dx.doi.org/10.3145/epi.2012.may.08.; Train y Elkin, 2001Train, B.; Elkin, J. (2001). Measuring the unmeasurable: reader development and its impact on perfomance measurement in the public library sector. Library Review, 50 (6), 295-304. https://doi.org/10.1108/EUM0000000005598.). Muchos de los trabajos analizados se centran en evaluar los procesos en sí mismos, valorando la eficacia de los métodos en relación con el cumplimiento de una serie de objetivos concretos de dichos planes o de cada una de las acciones, pero sin llegar a profundizar en el objetivo de todas estas acciones: la creación de lectores competentes y la consolidación del hábito lector.

Estamos en un momento propicio para plantear proyectos innovadores de promoción de la lectura que superen las prácticas habituales y tradicionales. El desarrollo del libro electrónico (Gómez-Díaz y otros, 2016Gómez-Díaz, R.; García-Rodríguez, A.; Cordón-García, J. A.; Alonso-Arévalo, J. (2016). Leyendo entre pantallas. Trea; Gijón.), los espacios virtuales y las aplicaciones de lectura (García-Rodríguez y Gómez-Díaz, 2016García-Rodríguez, A.; Gómez-Díaz, R. (2016). Lectura digital infantil. Dispositivos, aplicaciones y contenidos. UOC; Barcelona.), y las plataformas de los medios sociales (Lluch, Tabernero y Calvo, 2015Lluch, G.; Tabernero-Sala, R.; Calvo-Valios, V. (2015). Epitextos virtuales públicos como herramientas para la difusión del libro. El profesional de la información, 24 (6), 797-804. https://doi.org/10.3145/epi.2015.nov.11. y Lluch, 2014Lluch, G. (2014). Jóvenes y adolescentes hablan de lectura en la red. Ocnos, 11, 7-20. https://doi.org/10.18239/ocnos_2014.11.01.) multiplican los escenarios desde los que promocionar el libro y la lectura. Pero para ello, es imprescindible contar con investigaciones que partan de un trabajo previo de reflexión y una metodología acorde tanto a los individuos que se dirigen como a los objetivos que la investigación persigue. Solo de esta manera podremos ofrecer a los actores del ecosistema de la lectura datos fiables para mejorar sus prácticas de promoción de la lectura.

 

5. AGRADECIMIENTOSTop

Artículo elaborado en el marco del proyecto de investigación «Los espacios virtuales para la promoción del libro y la lectura. Formulación de indicadores para evaluar su calidad y efectividad» FFI2015-69977-R (MINECO/FEDER), Proyectos I+D+i del Programa Estatal de Investigación, Desarrollo e Innovación. Ministerio de Economía y Competitividad de España. Convocatoria 2015.

Financed by “Virtual spaces for the promotion of books and reading. Formulation of indicators to evaluate its quality and effectiveness”, FFI2015-69977-R (MINECO/FEDER), R & D & I Projects of the National Programme for Research Aimed at the Challenges of Society. Ministry of Economy and Competitiveness. Government of Spain, 2015.

 

6. NOTAS Top

[1]

Se descartaron 20 registros provenientes del KCI-Korean Journal Databaseen en WoS por los dudosos indicios de calidad de los trabajos recuperados.

 

7. REFERENCIASTop

Álvarez-Álvarez, C.; Pascual-Díaz, J. (2013). Estudio de caso sobre la formación de lectores críticos mediante textos literarios en la Educación Primaria. Ocnos, 10, 27-53. Recuperado de http://www.revista.uclm.es/index.php/ocnos/article/view/291
Álvarez-Álvarez, C.; Pascual-Díaz, J. (2014). Aportaciones de un club de lectura escolar a la lectura por placer. El profesional de la información, 23 (6), 625-631. http://dx.doi.org/10.3145/epi.2014.nov.10
Álvarez-Zapata, D.; Giraldo-Girado, Y.N.; Ocampo-Molina, N.Y.; Guerra-Sierra, L. M.; Melgar-Estrada, L.; Gómez Vargas, M. (2009). Representaciones bibliotecarias sobre la biblioteca pública, la lectura, el lector, la promoción y la animación a la lectura en Medellín, Colombia. Investigación bibliotecológica, 23 (49), 197-240.
Arias-Arenas, C. (2013). Los cuentos en el programa “Libro al Viento”. Ocnos, 10, 131-146. Recuperado de http://www.revista.uclm.es/index.php/ocnos/article/view/292
Baró, M.; Mañà, T.; Barrios, M.; Baena, J. (2012). Promoción de la lectura en las bibliotecas públicas de Cataluña: evaluación y resultados. El profesional de la información, 21 (3), 277-281. http://dx.doi.org/10.3145/epi.2012.may.08
Behrmann, L.; Souvignier, E. (2015). Effects of fit between teachers’ instructional beliefs and didactical principles of reading programs. European Journal of Psychology of Education, 30 (3), 295-312. https://doi.org/10.1007/s10212-014-0241-6
Butz, A. M.; Crocetti, M.; Thompson, R. E.; Lipkin, P.H. (2009). Promoting Reading in children: Do Reading practices differ in children with development problems?. Clinical Pediatrics, 48 (3), 275-283. https://doi.org/10.1177/0009922808327054
Conn, V.S.; Isaramalai, S.A.; Rath, S.; Jantarakupt, P.; Wadhawan, R.; Dash, Y. (2003). Beyond MEDLINE for literature searches. Journal of Nursering Scholarship, 35 (2), 177-182. https://doi.org/10.1111/j.1547-5069.2003.00177.x
Costa, A. F.; Pegado, E.; Ávila, P.; Coelho, A. (2013). Mixed-methods evaluation in complex programmes: The national reading plan in Portugal. Evaluation and Program Planning, 39, 1-9. https://doi.org/10.1016/j.evalprogplan.2013.02.001
Costa, A. F.; Pegado, E.; Ávila, P.; Coelho, A. (2015). Evaluating the Portuguese National Reading Plan: teachers’ perceptions on the impact in school. Educational Research for Policy and Practice, 14 (2), 119-138. https://doi.org/10.1007/s10671-014-9171-y
De Naeghel, J.; Van Keer, H. (2013). The relation of student and class-level characteristics to primary school students’ autonomous reading motivation: a multi-level approach. Journal of Research in Reading, 36 (14), 351-370. http://dx.doi.org/10.1111/jrir.12000
Dibam (2012). Modelo de evaluación para identificar el aporte de las bibliotecas públicas en el desarrollo de comunidades. Cerlalc; Bogotá. http://ir.uv.es/rr1F0ng [18 de junio de 2016].
Doiron, R.; Asselin, M. (2011). Promoting a culture for reading in a diverse world. IFLA Journal, 37 (2), 109-117. https://doi.org/10.1177/0340035211409847
Elsayed, A. M. (2010). Arab online book clubs: A survey. Library Associations and Institutions, 36 (3), 235-250. https://doi.org/10.1177/0340035210378864
Elliott, J. (2009). Barriers to extracurricular reading promotion in academic libraries. Reference and User Services Quarterly, 48 (4), 340-346.
Escardó i Bas, M. (2012). Cuidando el proceso lector desde las bibliotecas. Ibersid, 6, 53-64.
Farmer, L.; Stricevic, I. (2011). El uso de la investigación para promover la alfabetización y la lectura en las bibliotecas: guía para los bibliotecarios. IFLA; La Haya. http://www.ifla.org/files/assets/hq/publications/professional-report/126.pdf [2 de enero de 2015].
Fereday, J.; Muir-Cochrane, E. (2006). Demonstrating rigor using thematic analysis: A hybrid approach of inductive and deductive coding and theme development. International Journal of Qualitative Methods, 5 (1). https://doi.org/10.1177/160940690600500107
García-Rodríguez, A.; Gómez-Díaz, R. (2016). Lectura digital infantil. Dispositivos, aplicaciones y contenidos. UOC; Barcelona.
Gilbert, J.; Fister, B. (2011). Reading, Risk and Reality: College Students and Reading for Pleasure. College & Research Libraries, 72 (5), 474-495. https://doi.org/10.5860/crl-148
Gladwin, R.M.; Goulding, A. (2012). Recreational Reading in Universities Libraries in The United Kingdom. New Review of Academic Librariannship, 18 (2), 140-164. https://doi.org/10.1080/13614533.2012.709213
Gómez-Díaz, R.; García-Rodríguez, A.; Cordón-García, J. A.; Alonso-Arévalo, J. (2016). Leyendo entre pantallas. Trea; Gijón.
Grammont Machado de Araújo, M. J. (2013). Disponibilidade, acceso e apropiaçao da leitura no contexto do programa “Literatura em mina casa”. Educaçao em Revista, 29 (2), 225-252. https://doi.org/10.1590/S0102-46982013000200010
Granda Orive, J.I.; García Río, F.; Callol Sánchez, L. (2003). Importancia de las palabras clave en las búsquedas bibliográficas. Revista Española de Salud Pública, 77 (3), 765-767. http://www.redalyc.org/pdf/170/17077610.pdf
Guíñez, M.; Martínez, E. (2015). Medición lectora y primera infancia: construcción de sentidos subjetivos e identitarios. Estudio de caso en niños de 3º y 4º de educación básica del Colegio Adventista de Valdivia. Estudios Pedagógicos, 41 (nº especial), 115-134. https://doi.org/10.4067/S0718-07052015000300008
Hernández Sampieri, R.; Fernández-Collado, C.; Baptista Lucio, P. (2010). Metodología de la investigación. Mcgraw-Hill; México.
High, P.C. (2014). Literacy Promotion: An Essential Component of Primary Care Pediatric Practice. Pediatrics, 134 (2). https://doi.org/10.1542/peds.2014-1384
Huysmans, F.; Kleijnen, E.; Broekhof, K.; Dalem, T. Van (2013). The Library at School: effects on reading attitude and reading frequency. Performance Measurement and Metrics, 14 (2), 142-156. https://doi.org/10.1108/PMM-05-2013-0013
Kavi, R. K.; Tackie, S. N.; Bugyei, K. (2015). Reading for pleasure among junior high school students: case study of the Saint Andrew`s Anglican Complex Junior High School, Sekondi. Library Philosophy and Practice (e-journal), Paper1234. http://digitalcommons.unl.edu/libphilprac/1234 [13 de junio de 2015].
Laurenson, P.; McDermott, K.; Sadleir, K. (2015). From national policy to classroom practice: Promoting reading for pleasure in post-primary English classrooms. English in Education, 49 (1), 5-24. http://dx.doi.org/10.1111/eie.12054
Lluch, G. (2014). Jóvenes y adolescentes hablan de lectura en la red. Ocnos, 11, 7-20. https://doi.org/10.18239/ocnos_2014.11.01
Lluch, G.; Zayas, F. (2015). Leer en el centro escolar. El plan de lectura. Editorial Octaedro; Barcelona.
Lluch, G.; Tabernero-Sala, R.; Calvo-Valios, V. (2015). Epitextos virtuales públicos como herramientas para la difusión del libro. El profesional de la información, 24 (6), 797-804. https://doi.org/10.3145/epi.2015.nov.11
Lu, K.; Kipp, M.E.I. (2014). Understanding the Retrieval Effectiveness of Collaborative Tags and Author Keywords in Different Retrieval Environments: An Experimental Study on Medical Collections. Journal of the Association for Information Science and Technology, 65 (3), 483-500. https://doi.org/10.1002/asi.22985
Manso-Rodríguez, R.A. (2012). Bibliotecas, fomento de la lectura y redes sociales: convirtamos amigos en lectores. El profesional de la información, 21 (4), 401-405. https://doi.org/10.3145/epi.2012.jul.12
Manso-Rodríguez, R.A. (2015). ¡Leer, comentar, compartir! El fomento de la lectura y las tecnologías sociales. TransInformação, 27 (1), 9-19. https://doi.org/10.1590/0103-37862015000100001
Marlasca, B.; Sánchez-García, S. (2015). Los clubes de lectura: un diálogo entre lectores. En: Sánchez-García, S.; Yubero, S. (coords.), Las bibliotecas en la formación del hábito lector. Universidad de Castilla-La Mancha; Cuenca.
Martín-Barbero, J.; Lluch, G. (2011). Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información. Cerlalc y Unesco; Bogotá.
Meho, L.I.; Yang, K. (2007). Impact of data sources on citation counts and rankings of LIS faculty: Web of Science versus Scopus and Google Scholar. Journal of the American Society for Information Science and Technology, 58 (13), 2105-2125. https://doi.org/10.1002/asi.20677
Mieles Barrera, M.D.; Tonon, G.; Alvarado Salgado, S.V. (2012). Investigación cualitativa: el análisis temático para el tratamiento de la información desde el enfoque de la fenomenología social. Universitas Humanística, 74, 195-225. 14 de febrero de 2016 http://www.scielo.org.co/pdf/unih/n74/n74a10.pdf
Monar van Vliet, M. (2012). Promoción de la lectura en el marco educativo. Ocnos, 8, 67-74. https://doi.org/10.18239/ocnos_2012.08.06
Ogg, J. A.; Sundman-Wheat, A. N.; Bateman, L. P. (2012). A Primary Approach to Reading: Review of Early Literacy Interventions Implemented in Pediatric Settings. Journal of Applied School Psychology, 28 (2), 111-132. https://doi.org/10.1080/15377903.2012.669741
PISA (2010). La lectura en PISA 2009. Marcos y pruebas de la evaluación. Ministerio de Educación; Madrid. http://ir.uv.es/ZI5fpfG [18 enero de 2016].
Ramos, M.; Vila, I. (2015). The role of public libraries in promoting reading within the family. International Federation of Library Associations and Institutions, 41 (4), 364-369. https://doi.org/10.1177/0340035215596351
Sauperl, A. (2012). Pinning down a novel: characteristics of literary works as perceived by readers. Library Review, 61 (4), 286-303. https://doi.org/10.1108/00242531211267581
Sloat, E.A.; Letourneau, N.L.; Joschko, J.R.; Schryer, E.A.; Colpitts, J.E. (2015). Parent-mediated Reading Interventions with Children up to Four Years Old: a Systematic Review. Issues in Comprehensive Pediatric Nursing, 38 (1), 39-56. https://doi.org/10.3109/01460862.2014.983279
Train, B.; Elkin, J. (2001). Measuring the unmeasurable: reader development and its impact on perfomance measurement in the public library sector. Library Review, 50 (6), 295-304. https://doi.org/10.1108/EUM0000000005598
Tuckett, A. G. (2005). Applying thematic analysis theory to practice: a researcher’s experience. Contemporary Nurse, 19 (1-2), 75-87. https://doi.org/10.5172/conu.19.1-2.75
Vanobbergen, B.; Daems, M.; Van Tilburg, S. (2009). Bookbabies, their parents and the library: an evaluation of a Flemish reading programme in families with young children. Educational Review, 61 (3), 277-287. https://doi.org/10.1080/00131910903045922
Yubero, S.; Larrañaga, E. (2015). Lectura y universidad: hábitos lectores de los estudiantes universitarios de España y Portugal. El profesional de la información, 24 (6), 717-723. https://doi.org/10.3145/epi.2015.nov.03
Yubero, S.; Sánchez-García, S. (2015). Las guías de lectura en el espacio de las bibliotecas. En: Sánchez-García, S.; Yubero, S. (coord.), Las bibliotecas en la formación del hábito lector. Universidad de Castilla-La Mancha; Cuenca.


Copyright (c) 2017 Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC)

Licencia de Creative Commons
Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento 4.0 Internacional.


Contacte con la revista redc.cchs@cchs.csic.es

Soporte técnico soporte.tecnico.revistas@csic.es